Manuela du Bois-Reymond ist Professorin für Pädagogik an der Universität Leiden, NL. Der folgende Text wird demnächst erscheinen in:
Manuela Du Bois-Reymond: "Europas neue Lerner. Ein bildungskritischer Essay", Verlag Barbara Budrich, Opladen & Farmington Hills 2007, www.budrich-verlag.de.

Vorbemerkung

In wenigen anderen Wissenschaften ist die Diskrepanz zwischen gewonnenen Einsichten und der Ohnmacht, sie gesellschaftlich umzusetzen, so groβ wie gerade in der Pädagogik. Dies ist keineswegs nur ein nationales – gar ein deutsches – Problem sondern eines, das in vielen europäischen Ländern existiert. Vielleicht ist eine europäische Ausweitung der Diskussion um Bildung und Lernen eine Chance, endlich das zu tun, was für ein menschenwürdiges Zusammenleben unter heutigen Umständen nötig ist. Sicher ist das allerdings nicht.

Denn: Wenn auch ökonomische Zwänge wie der sich verändernde Arbeitsmarkt den Hintergrund für Bildungsreformen liefern, so scheitern diese Reformen wiederum selbst häufig an ökonomischen Zwängen. Mangelnde finanzielle Ausstattung lässt sie als Teilreformen mehr oder weniger wirkungslos verkümmern.

Europäische Bildungsstandards

Vielerorts wird in den letzten Jahrzehnten die Schwächung des Nationalstaates zugunsten größerer politisch-wirtschaftlicher Einheiten konstatiert; der sich vollziehende europäische Vereinigungsprozess ist ein Motor für diese Schwächung. Davon sind auch ehemals rein national definierte und organisierte Bildungsprozesse betroffen. International vergleichende Schulstudien wie PISA greifen in nationale Schulpolitiken ein und führen zu vereinheitlichenden Leistungsstandards, ohne dass damit eine Uniformierung der länderspezifischen Bildungssysteme bereits erreicht oder auch beabsichtigt wäre. Dem steht das politisch motivierte Subsidiaritätsprinzip der in der EU zusammengeschlossenen Staatengemeinschaft entgegen, dass Ländersache sei und bleibe, was sie selbst regeln können; Kultur und Bildung sind solche Sachen. Gleichwohl mehren sich die Leistungskontrollen, denen sich nationale Bildungssysteme unterziehen; formal-juristisch freiwillig, aber im faktischen (globalen) Wettbewerb hierzu gezwungen. Zwar wird es der EU nicht, wie auf dem Lissabon Gipfel 2000 beschlossen gelingen, bis 2010 zum wettbewerbfähigsten Kontinent der Welt zu werden – recht kleinlaut hat man dieses Großziel inzwischen verkleinert. Man hat aber das Hauptziel nicht aus den Augen verloren; deshalb werden die Bestrebungen, das Bildungsniveau der EU-Bevölkerung, insbesondere der Jüngeren, anzuheben unvermindert fortgesetzt.

Das „Arbeitsprogramm Bildung und Ausbildung 2010“ ist eines der wichtigsten Dokumente der europäischen Bildungskooperation. Seine drei Hauptziele sind:

- Erhöhung der Qualität und Wirksamkeit der Bildungssysteme;
- leichterer Zugang zur Bildung für alle;
- Öffnung der Bildungssysteme über den nationalen Raum hinaus.

Die Umsetzung dieses Arbeitsprogramms geschieht durch die Methode der offenen Kooperation, die die Autonomie der Mitgliedstaaten berücksichtigt und daher auf Freiwilligkeit beruht. Aber der Druck der EU Kommission auf weitere Vereinheitlichung der nationalen Bildungssysteme nimmt zu. Zwei „Großinstrumente“ sollen diesem Vorhaben dienen:

1. die Schaffung eines „Europäischen Qualifikationsrahmens zum lebenslangen Lernen“ (EQR), der bei grenzüberschreitender Mobilität national erworbene Bildungsqualifikationen vergleichbar zu machen erleichtern soll. Dabei sollen nicht Bildungsabschlüsse maßgeblich sein (das würde auf zu großen Widerstand der Mitgliedstaaten und endlosen Koordinierungsproblemen führen), sondern Bildungsqualifikationen sollen sich an den Prinzipien des lebenslangen Lernens, des nicht-formalen und des informellen Lernens orientieren. Die Mitgliedstaaten sind dazu aufgerufen, nationale Qualifikationsrahmen zu entwickeln, um diese in einem weiteren Schritt in Beziehung zu einem europäischen Qualifikationsrahmen zu setzen.

2. Analog zu dem im Rahmen des Bologna-Prozesses bereits bestehenden ECTS-Kreditpunktsystems für die grenzüberschreitende Mobilität im Hochschulbereich soll in Ergänzung zum Europäischen Qualifikationsrahmen ein „Europäisches Kreditpunktesystem für die berufliche Bildung“ (ECVET) entwickelt werden.
Beide, EQR und ECVET sollen eine weitere Durchlässigkeit im gesamten Bildungssystem fördern.

Die unter Wettbewerbsgesichtspunkten angestrebten Bildungsziele der EU betreffen insbesondere:
- die Verminderung der Zahl der Schulabbrecher;
- die Anhebung der Zahl der Schulabgänger mit Sekundarstufe-II-Abschluss;
- die Senkung des Prozentsatzes der 15jährigen, die im Bereich der Grundkompetenzen schlechte Leistungen erzielen;
- die Anhebung der Zahl der HochschulabsolventInnen in den Bereichen Mathematik, Naturwissenschaften und Technik;
- stärkere Beteiligung der Erwachsenen am lebenslangen Lernen.

Daraus ergeben sich drei Schwerpunkte:
- Erweiterung der frühkindlichen und vorschulischen Erziehung und Bildung;
- Erweiterung von formaler durch nicht-formale Bildung und Lernen;
- Verbesserung der beruflichen Bildung und damit ein besserer Anschluss zwischen Schule und Arbeitsmarkt.

Bereich der frühkindlichen Bildung vernachlässigt

Dabei wurde in der europäischen Bildungsdiskussion dem ersten Schwerpunkt, der frühkindlichen Erziehung und Vorschulbildung, lange Zeit wenig Aufmerksamkeit und gedankliche Anstrengung gewidmet. Das ist verständlich, denn hier geht es um den Privatbereich Kind-Familie, in den sich EU-Politik nun gewiss nicht einzumengen habe. Sie tut es gleichwohl, wie die aktuellen demographischen Diskussionen um sinkende Fertilitätsraten, Kinderkrippenplätze und Frauenarbeit zeigen; Familie und Erziehungsdefizite sind Teil der öffentlichen und Nationalstaaten übergreifenden Politikdebatte geworden. Und auch die seit langem gut belegten wissenschaftlichen Theorien über frühkindliche Entwicklung weisen auf die Bedeutung der ersten Lebensjahre für spätere schulische Lernerfolge oder Misserfolge hin und brechen in den scheinbar geschützten Familienbereich ein. Es sind die ersten Lebensjahren, in denen sich ein dauerhafter Lernhabitus entwickelt – oder eben nicht. Europäische Gegenwartsgesellschaften brauchen aber Frühlerner.

Gegenüber dem scheinbar vernachlässigten Bereich der Früherziehung nehmen die Diskussionen über das Verhältnis von formaler zu nicht-formaler Bildung, Grundlage von lebenslangem Lernen, in der europäischen Diskussion einen gewaltigen Raum ein, sowohl in der länderspezifischen Literatur als auch in konkreten Forschungsprojekten, die von der EU finanziert werden. Von diesen Anstrengungen verspricht man sich insbesondere ein Zurückdrängen der vorzeitigen Schulabgänger und allgemein eine Anhebung des gesamten Bildungsniveaus der Bevölkerung. Die pädagogisch-lerntheoretischen Begründungen für eine Erweiterung von Lernformen und Möglichkeiten sind wiederum nicht neu, sondern altbekannt: junge (und ältere) Menschen lernen mehr und besser, wenn sie dafür eine breite und keine schmale Plattform vorfinden, vielfältige statt geringer Ressourcen zur Verfügung haben bzw. gestellt bekommen, um ihre Lernkapazitäten auszuschöpfen. Die Aktualität der Debatten speist sich aus dem politischen Skandal unterfinanzierter Schulen und Bildungssysteme, nicht aus prinzipiell neuer pädagogischer Erkenntnisproduktion. 

Schließlich beunruhigt nicht nur die EU, sondern jeden einzelnen ihrer Mitgliedstaaten – wenngleich in unterschiedlichem Ausmaß – der mangelnde Anschluss zwischen Schule und Arbeitsmarkt. An diesem Brennpunkt bündeln sich nationale und internationale Diskurse aus den Disziplinen der Erziehungswissenschaften und der Bildungssoziologie, der Arbeitsmarktforschung und der Jugendsoziologie in der so genannten Übergangsforschung. Das ist nicht verwunderlich. Denn wie unter einem Vergrößerungsglas lassen sich an dieser Nahtstelle alle Probleme erkennen, die aus dem Zusammenspiel von missglückenden Bildungssystemen und dem realen oder drohenden Ausschluss wachsender Anzahlen von Jugendlichen aus gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen und Lebensformen entstehen und zu enormen Folgekosten führen. Veränderungen in der Arbeitswelt erfordern eine wachsende Flexibilisierung, der sich die junge Generation unterwerfen muss.

Kein Bildungssystem kann die Krise der Arbeitsgesellschaft lösen

Für nationale Bildungssysteme ist der mangelnde Anschluss zwischen Schule und Arbeitsmarkt ein historisch neues Problem, das sie aus eigener Kraft nicht lösen können. Sie werden aber durch internationale Vergleichsindikatoren gezwungen, Steuerungsinstrumente zu entwickeln, um das Problem anzugehen. Hierzu gehört in erster Linie eine allgemeine Leistungssteigerung der Mitglieder der Organisation, also der Schüler, Lehrer und Schulmanager. Eine höhere Allgemeinbildung der Schüler kann durch gut qualifizierte Lehrer für eine Mehrheit der Schüler teilweise erreicht werden, wie die in PISA und anderen internationalen Studien besser abschneidenden Länder beweisen. Ein komplementäres Steuerungsinstrument, um einen besseren Anschluss zwischen Schule und Arbeitsmarkt zu erreichen, ist eine berufsbezogene Differenzierung und Optimierung; alle europäischen Länder mit rückständiger Berufsbildung sind gegenwärtig darum bemüht diese zu modernisieren.

Es gibt aber kein Bildungssystem, wie modernisiert es auch sei, das die Krise der Arbeitsgesellschaft zu lösen vermöchte. Als Reaktionsbildung auf diese Unmöglichkeit entstehen selektiv modernisierte Bildungssysteme, die bestrebt sind, den Prozentsatz ökonomisch und sozial integrierfähiger Jugendlicher zu steigern und sich damit abfinden, dass ein (wachsender) Anteil von gesellschaftlicher Teilhabe ausgeschlossen sein wird.

Vergleiche üben Druck aus

Nicht nur PISA und anderen OECD-Vergleichsdaten ist zu entnehmen, wo die Schwächen von nationalen Bildungssysteme liegen; auch in globaler Perspektive üben Vergleichsindikatoren Druck auf die Staaten aus: die „Education for All“-Berichte der UNESCO evaluieren die Leistungen von Bildungssystemen aus allen Regionen und Ländern der Welt und setzen Bildungsziele für kommende Jahre. Wie zwischen Weltregionen, so zeichnet sich auch innerhalb der EU-27 und in den einzelnen Nationalstaaten eine Zweiteilung in fruchtbare und unfruchtbare Lernlandschaften ab. Dabei sind in Europa die fruchtbaren Böden eher in den Skandinavischen Ländern mit universalistischen Bildungs- und Wohlfahrtsregimes angesiedelt (PISA-Liebling Finnland) und die unfruchtbaren in den südlichen Regionen, in denen Wohlfahrtsstaaten in der Regel für Bildung und Bildungsförderung weniger Mittel bereitstellen (können), wie dies z.B. für Portugal und Spanien gilt. Die Transformationsgesellschaften ehemals kommunistischer oder sozialistischer Staaten haben zusätzliche Schwierigkeiten, ihre jungen Generationen auf ein ungesichertes Leben bei steigenden Bildungsanforderungen und Verwerfungen auf den Arbeitsmärkten vorzubereiten.

Die humanistischen Bildungskonzeptionen des ausgehenden 18. und anhebenden 19. Jahrhunderts setzten „Bildung“ und „Lernen“ noch in eins. Das humanistische Bildungsideal eine Wilhelm von Humboldt drückte sich in einer lebenslang währenden Arbeit an der Vervollkommnung der ganzheitlich wahrgenommenen Person aus. Er und seine Zeitgenossen, die über Mensch und Bildung nachdachten und Politiken entwarfen, hatten die ganze Menschheit im Blick, nicht speziell die deutsche Nation, die allerdings durch eben diese Bildungsdebatten ein neues Selbstbewusstsein entwickelte. Lebenslange Bildung um ihrer selbst willen, gewiss nicht aus ökonomischen Effizienzmotiven. Wie ein allerfernster Abglanz leuchten diese Bildungsideen in die neu-europäischen Bildungsdiskussionen hinüber, in denen es um lebenslanges und „lebensbreites“ (nicht-formales) Lernen geht.

Nicht durch die Reformpädagogik der ersten Jahrzehnte des letzten Jahrhunderts entstand  ein neues Verhältnis zwischen Bildung und Lernen, sondern durch die ökonomischen Anforderungen entwickelter Wissensgesellschaften und der sie begleitenden technologischen Umwälzungen. Der gesellschaftliche Wandel erfährt eine derartige Beschleunigung, dass feste Bildungsziele im wahrsten Sinn des Wortes nicht mehr festzustellen sind. Viele Pädagogen, Bildungspolitiker und  auch andere Gesellschaftsmoralisten wie Theologen, Elternverbände und Medienmacher wollen das nicht wahrhaben. Sie versuchen, Bildungsziele und Inhalte aus dem nationalen Kultur- und Geschichtsbestand herauszudestillieren, um die jungen Lerner an das nationale Kultur- und Geschichtsgut zu binden. Diese Versuche sind angesichts des gesellschaftlichen Wandels und der Zukunftsoffenheit spätmoderner multikultureller Gesellschaften  ein einigermaßen hoffnungsloses Unterfangen.

Was heute unter „Bildungszielen“ läuft, sind bei Lichte betrachtet Qualifikationsanforderungen, bei denen nach arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen geschielt wird. „Kompetenzentwicklung“ ist das Zauberwort, das der pädagogischen und politischen Gemeinschaft aus der Klemme helfen soll. Doch während immer mehr junge Europäer immer länger in formalen Institutionen und auch außerhalb der Schule lernen, bilden sich in allen Ländern Schattenlernergruppen. Auch sie lernen in der Schule, aber sie betreten sie mit weniger – genauer gesagt: für den Lernort Schule falschem - familiärem und anderem außerschulisch erworbenem kulturellem Kapital - falschem Kapital gewiss für alle „newcomers“, die aus ehemals homogenen bunt gescheckte multikulturelle Gesellschaften gemacht haben und mit denen die herkömmlichen Schulen und Didaktiken, die schon für die „eigene“ Schülerbevölkerung nicht angemessen funktionieren, nichts anzufangen wissen.

Von der nicht-formalen „Bildung“ erwarten nun europäische und nationale Bildungsexperten, dass sie das herrschende Elend der formalen Bildungseinrichtungen beheben helfen könne. Dieses Elend will ich an dieser Stelle nicht in abstracto analysieren, sondern statt dessen kurz auf die aktuelle Diskussion zur Ganztagsschule in Deutschland und zur brede school in den Niederlanden eingehen, in denen formales mit nicht-formalem Lernen eine glückliche Verbindung eingehen soll. Der Erfolg dieser Verbindung auf lange Sicht ist offen.

Testfall Ganztagsschule und brede school

Weder in Deutschland noch in den Niederlanden soll es zu einer Neuauflage der 1970er Gesamtschulkonzeption als Großreform kommen – wer dies heute anstrebt weiß, dass er auf verlorenem Posten steht, und die Mehrheit sowohl von Politikern und Schulfachleuten als Eltern und Gewerkschaften strebt dies auch gar nicht (mehr) an. Aber es soll doch auch nicht alles beim Alten bleiben. In beiden Ländern wird mit einer engen und einer erweiterten Ganztagsschulvariante experimentiert. Bei der engen Variante haben schulisches und außerschulisches Lernen und Curricula nichts miteinander zu tun, sie gehören verschiedenen sozialpädagogischen und lerntheoretischen Logiken an. Diese Konzeption beruht auf einer Vormittags-Lernschule mit professioneller Lehrerschaft und Schulleitung und einer Nachmittags-Freizeit mit sozialpädagogischer und ev. ehrenamtlicher Betreuung. In der Vormittags-Lernschule findet formale Bildung und formales Lernen statt, in der Nachmittags-Freizeit nicht-formales und informelles Lernen mit freibleibenden Aktivitätsangeboten, möglicherweise mit kompensatorischen Zusatzprogrammen für  lernschwache Kinder (mit Migrationshintergrund). Der Verbund beschränkt sich auf organisatorische Absprachen.

Dieses Modell der Schulerneuerung  (in Holtappels frecher Terminologie: „Bikinimodell“) ist bereits in vielen bestehenden Schulen verwirklicht. Es lockert im gelingenden Fall das starre Lernprogramm auf und kann bildungsbenachteiligten Kindern helfen, die Lernschule zu bewältigen. Das dreigliedrige Schulsystem bleibt im Wesentlichen intakt, ebenso wie die Freiheit der Schulen, wie sie den außerschulischen Bereich gestalten wollen. Allerdings setzt sich in beiden (und weiteren) Ländern die Tendenz durch, ein verbindliches Nachmittagsprogramm zumindest für jüngere Schüler einzurichten, nicht nur aus pädagogischen Gründen, sondern um den Eltern (Müttern) mehr Spielraum für ihre Berufstätigkeit zu geben.

Die erweiterte Schulkonzeption geht davon aus, dass von einer wirklichen Reform nur dann die Rede sein kann, wenn die formalen und nicht-formalen Curricula und Lernformen inhaltlich und organisatorisch ineinander verschränkt werden, wenn also nicht-formales und informelles Lernen nicht auf freibleibende Nachmittagsaktivitäten beschränkt werden, sondern das gesamte Curriculum durchdringen. Dies impliziert eine integrierte Kooperation zwischen Lehrerschaft und Sozialpädagogen und konsequent zu Ende gedacht die integrierte Gesamtschule, wie sie seit den 1970er Jahren in beiden Ländern als Schulform neben anderen besteht. Eine flächendeckende Einführung einer integrierten Gesamtschule mit einem gründlich erneuerten Curriculum und einer darauf abgestimmten Lehrerausbildung würde jedoch einer Revolution des gesamten Bildungssystems in diesen Ländern gleichkommen
 
In allen Ganztagsschul-/Ganztagsbildungskonzeptionen wird „Kompetenzlernen“ als ein neues und zu förderndes curriculares Element beschworen. Es bleibt aber zumeist unverbindlich, da es den etablierten Fächerkanon nicht in Frage stellt oder ihn gar aushöhlt, indem die „weichen“ (musischen) Fächer weitgehend in den Nachmittag verbannt werden. „Kompetenzlernen“ erhält auf diese Weise Alibifunktion für unterlassene grundsätzliche Schulreform. Dem entspricht eine Zweiteilung der Lehrerschaft in die professionelle Berufslehrerschaft für das formale Curriculum und die Sozialpädagogen/Sozialarbeiter für das nicht-formale Nachmittagsprogramm. Beide Berufsgruppen stehen aufgrund unterschiedlicher Professionalisierungskulturen und Arbeitsanforderungen, sowie unterschiedlichen pädagogischen und oft auch gesellschaftlichen Auffassungen in einem Spannungsverhältnis zueinander. Dass aber gleichwohl in irgendeiner Form formales mit nicht-formalem Lernen verbunden werden muss, darüber sind sich alle einig.

Pädagogisch ist also mit der Ganztagsschule kein Neuland betreten; im Vordergrund hitzige Diskussionen, im Hintergrund resigniertes Schweigen der Lehrer und wenig Begeisterung bei den Schülern, die schon genug Arbeit und Ärger mit der regulären Schule haben. Gleichwohl sollte man die Flinte nicht zu schnell ins Korn werfen: in beiden Ländern herrscht neben Resignation und Ermüdung über all den bisher fruchtlosen Reformen auch Aufbruchstimmung, viele neue Initiativen entstehen, wie in Deutschland z.B. in dem regelmäßig erscheinenden newsletter@ganztaegig-lernen.de zu verfolgen ist. Und auch in den Niederlanden entstehen im Vorschul- und Primarbereich zahlreiche integrierte brede scholen, die die bewährte Nachbarschaftsschule reaktivieren und lokale Ressourcen bündeln, um den Kindern gute Lernumgebungen zu schaffen und die Eltern an Entscheidungsprozessen teilnehmen zu lassen.

Auch wenn es ökonomische Motive sind, die die Reform von Bildungssystemen erzwingen, fehlt den Reformen die ausreichende ökonomische Unterfütterung – sie bleiben Teilreformen.

Im gegenwärtigen Augenblick ist es noch schwer, zu einer  Gesamteinschätzung der Schul- und Lernlandschaft in beiden Ländern (und der in allen weiteren Mitgliedstaaten) zu kommen. Einerseits ist unübersehbar, dass es neben pädagogischen vor allem ökonomische Motive sind, die den weiteren Ausbau der Ganztagsschule bzw. frühkindlicher Ganztagsbetreuung erzwingen. Die Introjektion von nicht-formalen curricularen Inhalten und Didaktiken in den formalen Schul- und Ausbildungskanon soll das gesamte Schulwesen effizienter machen, konkret: weniger Ausschuss produzieren. Unübersehbar ist aber auch, dass die finanziellen Mittel nicht bereitgestellt werden, um eine pädagogisch verantwortete Ganztagsbildung von frühem Kindesalter an zu verwirklichen; sie würde eine derart drastische Reduzierung der Lerngruppen mit entsprechender Aufstockung des Lehrpersonals bedeuten, zudem eine weiträumige Erneuerung der Schularchitektur und Ausstattung von Kindergärten und Schulen mit „Anschlussreserven“ erfordern, dass es, wie aus allen bisherigen Reformbestrebungen bekannt, zu nicht mehr als Teilreformen kommen wird. Teilreformen im pädagogischen Bereich haben aber den großen Nachteil, dass sie keine nachhaltigen Veränderungen bewirken.

Dies lässt sich am eindrücklichsten an der Frühkinderziehung zeigen, wo Gruppenstärken von bis zu 25 oder mehr Vorschul- und Grundschulkindern selbst heute und entgegen aller pädagogischen Einsichten keine Ausnahmen sind. Eine schrittweise Senkung um zwei oder vier Kinder wird als Reform angesehen. Sie ist es aber nicht. Ein dauerhafter Lernhabitus kann nur in sehr viel kleineren Gruppen mit sehr viel besser qualifizierten Lehrpersonen und in Umgebungen entstehen, die produktives Lernen ermöglichen und sich durch die gesamte Schullaufbahn erhalten – und dies nicht für einige, sondern so organisiert, dass alle Kinder zum Zuge kommen. Diese Binsenwahrheit braucht pädagogisch nicht bewiesen zu werden; ihre Missachtung ist ein politischer Skandal, den offenbar auch Bildungsökonomen nicht so hochrechnen können, dass nationale Politiker ihn anerkennen. Die Frage stellt sich dann, ob Druck von europäischen Organen die Diskrepanz zwischen pädagogischer Einsicht und politischer Kurzsichtigkeit verkleinern kann.