Bildung fängt vor der Schule an - Zur Förderung von Kindern unter 6 Jahren

Vorbemerkung
Das Bundesjugendkuratorium begrüßt die gegenwärtige Debatte um Bildungspro­zesse von Kindern in den ersten sechs Lebensjahren. Es kommt darin eine neue ge­sellschaftliche Tendenz zum Ausdruck, nach der die Bedürfnisse und Entwick­lungsmöglichkeiten der Kinder ernster genommen und anerkannt werden sowie höhere politische Priorität erfahren. Auslöser dieser Debatte waren Fragen zur ökonomischen Zukunft Deutschlands angesichts des Geburtendefizits, die nach wie vor schwie­rige Vereinbarkeit von Erwerbsarbeit und Kinderbetreuung sowie das schlechte deutsche Abschneiden in internationalen Schulvergleichsstudien.

In den letzten Jahren werden grundlegende Probleme und Fra­gen der konkreten Gestaltung des „Aufwachsens in öffentlicher Verantwortung“1 der Kinder nicht allein in fachlichen und wissenschaftlichen Arenen diskutiert. Vielmehr gibt es inzwischen auch eine Reihe von politischen Initiativen zur Entwicklung, zur Quali­fizierung und organisatorischen Neugestaltung der Bildungs- und Betreuungsmög­lichkeiten in der frühen Kindheit. So haben z. B. Bundesländer und Trägerorganisationen Reformen in Kindertages­stätten angestoßen - und dies nicht nur in einzelnen Vorzeigeinstitutionen. Es wird zunehmend deutlich, dass entschiedene Veränderungen in allen Einrich­tungen für Kinder stattfinden müssen. In den meisten Bundesländern sind bereits Bildungs­programme für Kindertageseinrichtungen entworfen und teilweise in Kooperation zwischen Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen erprobt worden. An einigen Hochschulen werden derzeit Studiengänge für Kleinkindpädagogik gegründet - und das heißt, mit der überfälligen Reform der Ausbildung und der Professionalisierung im Bereich der Elementarerziehung wird begonnen.

• Die Bildung ihrer Jugend - von Kindheit an - ist die wichtigste Ressource für die Zukunft der Gesellschaft3.
• Die Kinder sind von Geburt an Individuen, die sich selbst bilden. Deshalb muss die Unterstützung ihrer Bildungsprozesse im Zentrum aller Reforman­strengungen stehen. 
• Die Bildungsansprüche und Entfaltungsmöglichkeiten der Kinder müssen der Maßstab sein, an dem sich die Ansprüche von Eltern wie von Erwachsenen und Gesellschaft insgesamt, die Strukturen von Organisationen und das Wis­sen und Handeln von Professionen orientieren müssen. 
• Bildungsprozesse von Kindern können nur dann von Erwachsenen arrangiert, produktiv unterstützt und begleitet werden, wenn Kinder als vollwertige und ganzheitliche Personen anerkannt und nicht defizitär gesehen werden.
• Die Qualität von Kindereinrichtungen hängt von vielen Rahmenbedingungen und in besonderer Weise von der beruflichen Qualifikation, den Fortbildungen und den Arbeitsbedingungen der Fachkräfte ab. 
• Forschung und Lehre an Hoch­schulen, Universitäten und Forschungsstätten zur Bildung und Förderung im frühen Kindesalter haben für die Kleinkinderzie­hung einen besonderen Stellenwert. In Deutschland werden diese Aufgaben aber bisher sehr vernachlässigt 4. Deshalb müssen die Mittel für Grundlagenfor­schung, für Stipendien sowie für die Qualifikation des wissen­schaftlichen Nachwuchses in diesem Bereich deutlich erhöht werden. 

In der aktuellen Debatte finden sich aber auch gegenläufige Parolen:

Publikumswirksam werden die Eltern für alle Probleme, die Kinder haben und der Gesellschaft bereiten, verantwortlich gemacht. Die gemeinsame Verantwortung von Familie und Gesellschaft wird auf diese Weise einseitig privatisiert. Eltern werden - ohne ausreichende gesellschaftliche Unterstützung - mit der Aufgabe alleine gelas­sen, den Anforderungen des Aufwachsens in einer globalisierten, multiethnischen und risikoreichen Gegenwart gerecht zu werden. Gelingt ihnen die­ses nicht, werden sie als unfähig oder unwillig beschimpft.

In politischen Programmatiken werden die komplexen Bildungsbedürfnisse nicht sel­ten einseitig auf den Aspekt von Betreuungsmöglichkeiten verkürzt. Statt von Bil­dungsmöglichkeiten für Kinder ist dann nur noch von einem flächendeckenden Aus­bau von „Betreuungsplätzen“ die Rede. Der Begriff „Betreuung“ ist aber problema­tisch. „Betreuung“ betont den sozialpolitisch-organisatorischen Versorgungscharakter und stellt in erster Linie die Bedürfnisse der Erwachsenen in den Vordergrund. Er verengt den Blick auf die Gestaltung des Erwerbslebens bzw. auf die Vereinbarkeit von Erwerbs- und Familienarbeit und blendet damit aus, dass es nicht allein um die sichere Auf­bewahrung der Kinder geht, sondern um die Schaffung von Orten, an denen diese beste Möglichkeiten und wesentliche Anregungen für lebenswichtige Bildungspro­zesse finden.

Angesichts der Resultate der Schulleistungsstudien sind Stimmen laut geworden, die den Tageseinrichtungen für Kinder explizit die Rolle zuweisen, sich an schulischen Anforderungen zu orientieren und schulvorbereitende Curricula zu entwickeln. Damit werden Bildungs­prozesse in der Kindheit auf herkömmliche schulische Erfordernisse verengt. Die Bildungspotenziale von Kindern sind aber wesentlich komplexer und vielfältiger an­gelegt und beziehen auch kreative, körperliche und soziale Kompeten­zen mit ein. Bildungsprozesse sind spontaner, situativer und stärker von den Eigenaktivitäten der Kinder abhängig. Elementare Bildung stellt deshalb einen eigenen Typ von Bil­dung dar. Die sicher notwendige Vorbereitung auf den Übergang in die Schule darf nicht dazu füh­ren, dass die Eigentümlichkeiten frühkindlicher Bildung geopfert wer­den. Gelingende Übergänge können nur kooperativ und gemeinschaftlich von Kin­dereinrichtungen und Schule gestaltet werden. In der Grundschulpädagogik werden immer häufiger geeignete Übergangswege mit Erfolg praktiziert.

In dieser Auseinandersetzung über die Zukunft der Bildung von Kindern unter sechs Jahren ist die Kinder- und Jugendpolitik aufgerufen, Position zu beziehen und die Interessen von Kindern und ihren Familien zu vertreten. Hierzu will das Bun­des­jugendkuratorium einige grundsätzliche Überlegungen beisteuern.

 1. These: Bildung ist elementar für kleine Kinder
Bildung ist als der umfassende Prozess zu verstehen, in dessen Ver­lauf alle Kräfte mit dem Ziel angeregt werden, sich die Welt anzueignen und die Per­sönlichkeit zu einer sich selbst bestimmenden Individualität zu entfalten. Oder wie Hartmut von Hentig es kurz gefasst hat, Bildung ist ein Prozess, in dem die Dinge geklärt und die Personen gestärkt werden. Wissen und dieses in Sprache ausdrücken zu können ist demnach ein nicht unerheblicher Teil von Bildung. Es gehören aber auch emotionale und soziale, ästhetische, musische sowie insgesamt kreative Kompeten­zen dazu.

Die ersten Jahre der Entwicklung des Kindes wurden schon immer als die grundle­genden und auch entscheidenden für weiter gehende Bildungsprozesse gesehen. Dies wurde in den letzten Jahren durch die Ergebnisse der Hirnforschung auch expe­rimentell nachgewiesen. Die aktuelle Diskussion um den Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen für Kinder5 und die Qualität der Kleinkinderziehung ist durch diese Ergebnisse entschei­dend beeinflusst worden.

Bildungsprozesse sind von Anfang an Selbst-Bildungsprozesse, d. h. Prozesse, die von dem sich selbst bildenden Subjekt organisiert und gesteuert werden. Das Kind wird nur dann angemessen als Subjekt verstanden, wenn es als Konstrukteur seiner Welt und seiner selbst begriffen wird. Das heißt nicht, dass es in solchen Prozessen des Sich-Bildens allein gelassen werden darf. Gerade für Kinder in den ersten Jahren sind Erwachsene, Eltern, die weitere Familie, Nachbarn, vor allem aber Erzieherinnen, Ko-Kon­strukteure, deren Aufgabe es ist, die Kinder anzuregen und zu unterstützen. Die meisten Bildungsprozesse finden dann in Gruppen mit anderen Kindern statt. Auch diese sind als entscheidende Ko-Konstrukteure zu verstehen, die Bildungsprozesse beschleunigen, verändern, aber auch (zer)stören können.

Wissbe­gierde und Lernfähigkeit, Forscherdrang und Abenteuerlust der Kinder, kost­bare Ressourcen für die menschliche Entwicklung, werden oft sträflich vergeudet, auch (unwillentlich) zerstört. Neben räumlichen und anderen strukturellen Begren­zungen der Orte, an denen Kinder aufwachsen, ist der Grund hierfür vor allem in der Vor­stellung vom Kind als einem defizitären Wesen zu suchen. Solche Vorstellungen tra­dieren ein längst überholtes Bild vom hilflosen, passiven und vom Erwachsenen ab­hän­gigen Kind, das vor den Gefährdungen der Welt sicher bewahrt und wie ein un­mün­diges Wesen versorgt werden muss. Hier ist sozusagen eine „kopernikanische Wende“ im Verständnis der Kindheit not­wendig: das Kind muss aus einem hierarchischen Abhängigkeitsverhältnis entlassen, als Subjekt seiner Bildung ins Zentrum des Interesses gerückt und als hochkom­petent wahrgenommen und respektiert werden. Das bedeutet nicht, dass es nicht auf Förderung und Begleitung durch Eltern und Erzieherinnen angewiesen wäre. Aber diese Unterstützung muss sich auf die Eigentätigkeit und Lernfreude des Kindes beziehen und diese stärken.  

2. These: Elementare Bildung ist mehr als Betreuung.
Vielfach werden Einrichtungen für Kinder lediglich als Angebote an Eltern und Fami­lien verstanden, deren Zweck es ist, die Kinder zeitweise zu betreuen und die Mütter für Erwerbsarbeit freizustellen.

Auch wenn diese Unterstützung der Familien eine wichtige sozialpolitische Aufgabe ist, so darf diese nicht die bestimmende Idee für die Entwicklung der Kleinkinderzie­hung sein. Denn die Vorstellung von Tageseinrichtungen für Kinder als einer Ein­richtung lediglich zur „Betreuung“ von Kindern orientiert sich nicht an deren Bildungs­bedürfnissen. Auch Regelungen z. B. von Öffnungszeiten, die die Verweildauer der Kinder in Einrichtun­gen nach der Arbeitszeit der Eltern ausrichten, räumen nicht den Kindern und ihren Bildungschancen Priorität ein. Für eine grundlegende Reform der Kleinkinderziehung müssen alle Vorstellungen, Regelungen und infrastrukturellen Bedingungen darauf­hin überprüft werden, ob und inwieweit sie neben der offenen oder verdeckten Be­rücksichtigung von sozialpolitischen Aspekten zugleich den Vor­stellungen vom Vor­rang der Bildung und Erziehung ausreichend Rechnung tragen.

3. These: Elementare Bildung ist Aufgabe der Familie, aber nicht allein Privat­sache
Ohne Zweifel handelt es sich bei der Familie um den ersten und zentralen Ort, an dem Kinder aufwachsen, lernen, erzogen sowie gefördert werden und sich bilden - aber nicht um den einzigen. Bisher wurden Einrichtungen der öffentlichen Er­ziehung für dieses Lebensalter oft als „Ersatzerziehung“ für den Notfall abgewertet. Dem entsprechen auch die gesetzlichen Regelungen der Pflichten und Rechte der Eltern. Dabei beruft man sich insbesondere auf den Artikel 6 des Grundgesetzes. Es ist aber daran zu erinnern, dass dieser Artikel in erster Linie als Reaktion auf die historische Erfahrung der Eingriffe des faschisti­schen Staates in die Privatheit der Familien und in die Verantwortung der Eltern für ihre Kinder formuliert wurde.

Heute gibt es eher eine umgekehrte Problematik: Eltern- und Familien­verbände be­klagen sich darüber, dass der Staat die Familien in ihrer vielfältigen und anspruchs­vollen Erziehungsaufgabe allein lässt, ihnen wenig Infrastruktur zur Verfügung stellt, also seiner öffentlichen Verantwortung für das Aufwachsen nur unzureichend gerecht wird.

Eltern sind aber auf gesellschaftliche Unterstützung und Ressourcen angewiesen, sie brauchen die Partnerschaft der öffentlichen Erziehung und Bildung. Die afri­kanische Weisheit, es bedürfe eines ganzen Dorfes, ein Kind aufzuziehen, ist durchaus auch für moderne Gesellschaften relevant. Dieses wird oft nicht beachtet. Im Gegenteil: die isolierte Lebensweise der Familien, die Erwerbstätigkeit beider Elternteile, feh­lende Geschwister, die Privatisierung der Kosten von Kindern und Kinderbetreuung tragen zur strukturellen Kinderfeindlichkeit moderner Lebensver­hältnisse bei.

Eltern und Familien brauchen und fordern öffentliche Einrichtungen für Kinder. Sie werden dadurch keineswegs aus ihrer Elternschaft entlassen, im Gegenteil: sie tra­gen nicht mehr „nur“ Ver­antwortung für die Bildung und Erziehung ihrer Kinder zu Hause, sondern auch für das, was in den Einrichtungen an Bildungs- und Erzie­hungspro­zessen geschieht. In einer Reihe von Tageseinrichtungsgesetzen finden sich entspre­chende Formulierungen, in denen die Verantwortung der Eltern und ihre Möglichkeiten zur Partizipation besonders betont werden.

Eltern müssen reale Möglichkeiten zur einflussreichen Teilhabe an der Praxis der Kindereinrichtungen erhalten. Sie müssen darüber hinaus auch ihre politische Verantwortung für das Aufwachsen der nachwachsenden Generation ausüben wol­len und kön­nen. Hierzu bedarf es nicht nur Partizipationsmöglichkeiten sondern auch gesell­schaftlicher Initiativen, in denen Motivation und Fähigkeiten von Eltern unter­stützt werden, solche Verantwortung wahrzunehmen. „Bündnisse für Familien“ zielen auf Unterstützung und Aktivierung solcher zivilgesellschaftlichen Ressourcen.

4. These: Elementare Bildung ist eine gesellschaftliche Aufgabe und braucht deshalb öffentliche Verantwortung
In jüngster Zeit erleben wir eine intensive Diskussion und den politischen Willen, die Lebens- und Bildungsverhältnisse der nachwachsenden Generation auch in den ersten sechs Jahren zu gestalten und zu steuern. Dabei fällt auf, dass von Seiten der Politik vielfach auf Methoden des Top-Down-Managements, der Steuerung durch Vorgaben, Standardisierung und Vereinheitlichung sowie der Kontrolle gesetzt wird. Solche Strategien entsprechen nicht dem Konzept des aktivierenden bzw. ermögli­chenden Staates. Sie vertrauen weder auf eigenständige Verantwortung der Profes­sionellen noch auf ziviles Engagement der Eltern.

Insbesondere stoßen sich solche Top-Down-Strategien an einem notwendigen und angemessenen elementaren Bildungsverständnis. Denn grundlegende Bildungspro­zesse sind an vielfältige und subjektive, individuelle und gruppenspezifische Interak­tions- und Kommunikationsprozesse unter Kindern, Erzieherinnen und Eltern gebun­den, können also nur situativ, flexibel und dialogisch entwickelt und nicht formal standardisiert werden.

Gerade weil Bildung der kleinen Kinder nicht allein Aufgabe des Staates sein kann, dieser vielmehr auf die Partnerschaft von Familien, Initiativen und gesellschaftlichen Organisationen angewiesen ist, sollte er seine Aktivitäten auf die Schaffung geeig­neter Rahmenbedingungen konzentrieren. Aufgabe des Staates ist es, Bildungspro­zesse von Kindern zu ermöglichen, Gestaltungsräume zu eröffnen, Begrenzungen abzubauen, die Ausbildung der Fachkräfte zu verbessern und Bildungs- und Partizi­pationsmöglichkeiten von Eltern und Erzieherinnen zu befördern, d. h. die Bedingun­gen der Möglichkeit von Bildung zu gewährleisten.

Zu den in dieser Hinsicht wichtigen Aufgaben des Staates gehören auch die bundes­einheitlichen Regelungen des SBG VIII im Bereich der Förderung von Kindern in den Tageseinrichtungen und der Tagespflege. Diese eröff­nen einerseits Gestaltungsspielräume für Anpassungen an regionale Bedürfnisse, sichern aber andererseits im Interesse der Kinder und ihrer Familien einen bundes­weit geltenden fachlichen Rahmen. So gewährleisten sie, dass - trotz wachsen­der Mobilität -  Familien überall in der Bundesrepublik vergleichbare Rahmenbedingungen für die Förderung von Kinder vorfinden. Zugleich sichern sie den Stellenwert der Kindertageseinrichtungen als eigenständigen Erfahrungs- und Bil­dungsort neben der Familie. Denn trotz PISA und wachsendem wirtschaftlichem Druck darf und kann die Förderung und Bildung kleiner Kinder nicht auf Aspekte einer „Vorschule“ beschränkt werden.

5. These: Elementare Bildung bedeutet mehr als Tageseinrichtungen für Kinder
Kindergärten und Kindertagesstätten werden in ihrem Selbstverständnis wie in der fachlichen Diskussion immer mehr als ein spezialisierter Bildungsort verstanden, der sich auf Grund des Wirkens fachlich qualifizierter Pädagog/inn/en und wissenschaft­lich begründeter Programme von der alltäglichen Lebenswelt der Kinder entschieden abhebt. Stellen wir aber die Kinder und die Förderung ihrer gesamten Bildungspro­zesse in das Zentrum des notwendigen Umdenkens, so können wir nicht weiter nur von etablierten Institutionen und Organisationen ausgehen, sondern müssen den gesamten sozialen Raum, in dem sich die Bildungsprozesse der Kinder abspielen, in den Blick nehmen.

Bildungsprozesse von Kindern sind nicht an Institutionen und dort tätige Fachkräfte, nicht an vorgegebene Orte oder Zeiten gebunden. Sie können durch diese ebenso ermöglicht wie beschränkt werden. Sich die Welt anzueignen, bedeutet ja gerade, gesetzte Grenzen zu überwinden und Welt als Zusammenhang zu erfahren. Welt im Sinne von Lebenswelt bedeutet vor allem den sozialen Nahraum mit seinen unter­schiedlichen Akteur/inn/en, seinen vielfältigen sozialen und natürlichen Gegebenhei­ten, mit seinen nicht curricularisierten Bildungsangeboten immer neu zu entdecken. Für Kinder ist der soziale Raum mehr als ein ausgewähltes Ziel gelegentlicher Ex­kursionen, nämlich Lebens- und das heißt Bildungsraum. Kindereinrichtungen sind vor allem Stützpunkte, Ausgangsorte und Ruheplätze, Depots, Archive und Labore für kindliche „Forschungsreisen“ und Bildungsprozesse.

Tageseinrichtungen für Kinder müssen sich als Teil des Sozialraums verstehen. Sie müssen sich in diesen hinein öffnen, d. h. einerseits die Umgebung als Bildungsraum für Kinder er­schließen, zum Anderen sich als Ort im Sozialraum verstehen, wo Men­schen und Möglichkeiten zusammengeführt werden, um den Kindern umfassende Bildungs- und Entwicklungsgelegenheiten zu verschaffen.

6. These: Tageseinrichtungen für Kinder sind gemeinsame Bildungsorte für Kinder, Familien und Fachkräfte
Tageseinrichtungen für Kinder sind so nicht nur Bildungsorte für Kinder, sondern auch für Familien und Fachkräfte. Werden Bildungsprozesse im Kleinkindalter lebensweltorientiert gestaltet, sind die Eltern, die Familien und die Erzieherinnen daran beteiligt. Sie begleiten und unterstützen die „Bildungsarbeit“ der Kinder, sie bieten zusätzliche Informationen und notwendiges Material, und sie beobachten und dokumentieren Prozesse und Ergebnisse.

Um diesen Aufgaben gerecht werden zu können, müssen sie ihre Kompetenzen im­mer wieder hinterfragen, ergänzen und erneuern. Die Institutionen für Kinder werden so auch zu Bildungsorten der Erwachsenen. Dabei werden traditionelle Vorstellungen von beruflicher Fortbildung bzw. Eltern- und Familienbildung in mehrfacher Hinsicht überwunden.

Zum Einen werden beide nicht mehr organisatorisch und inhaltlich getrennt, sondern eng auf einander bezogen, wenn nicht gar integriert, gemeinsam konzipiert und durchgeführt. Zum Anderen beziehen sie sich auf das gemeinsame Ziel, den Kindern in ihren Bildungsprozessen die bestmöglichen Bedingungen zu bieten. So werden die Tageseinrichtungen für Kinder zu einer Bildungsgemeinschaft, einer „learning community“, wo sich die Bildungsprozesse der Beteiligten zwar nach Inhalt und Form, aber nicht nach Rele­vanz, gegenseitiger Wertschätzung oder Akzeptanz unterscheiden.

Es sind vor allem die Early Excellence Centers in Großbritannien, die als Beispiele hierfür gelten können. Sie zeigen, dass Eltern und Familien - auch solche in be­nachteiligten Lebenslagen - Verantwortung für ihre Kinder übernehmen und an der Arbeit partizipieren, dass sie lernen, die Bildungsprozesse ihrer Kinder zu verstehen und wertzuschätzen. Nicht selten entstehen daraus für die Eltern selbst Bildungsher­ausforderungen, denen sie sich stellen und die ihnen helfen, die Grenzen ihrer Situa­tion zu durchbrechen. Sie entwickeln nicht nur ihre Erziehungskompetenzen, sondern entdecken und nutzen auch ihre eigenen Bildungspotenziale.

Partizipation von Eltern erhält so einen neuen Sinn. Sie bedeutet nicht länger Stö­rung und Einmischung, sondern die gemeinsam von Professionals und Laien getra­gene Verantwortung für das Aufwachsen der Kinder.

7. These: Die Tageseinrichtungen haben Teil an der sozialräumlichen Gestal­tung positiver Lebensbedingungen für Kinder und Familien6
Über das bisher Gesagte hinaus, müssen sich Tageseinrichtungen für Kinder als Teil eines lebendi­gen Sozialraums verstehen. Das bedeutet nicht nur, dass sie die sozial­räumlichen Erfahrungen der Kinder zum Thema ihrer pädagogischen Arbeit machen. Es bedeutet auch, dass sie sich aus der Perspektive und im Interesse der Kinder und ihrer Fami­lien in die Gestaltung des Sozialraums einmischen. Sie könnten ein Zent­rum sein, von dem aus vielfältige Angebote und Ressourcen zugänglich gemacht werden. Zu den­ken ist auch an Angebote und Leistungen, die über Bildung hinaus­gehen, z. B. an soziale und gesundheitliche Beratungs-, Präventions- und Hilfeange­bote, an Bürger­begegnung, Stadtteilarbeit, Kultur- und Nachbarschaftsarbeit und vieles mehr. Die unterschiedlichen sozialen Dienste müssen hierzu koordiniert und vernetzt werden, damit es gelingt, soziale Hilfen stärker präventiv, ursachenbezogen und auf individu­elle Bildungsprozesse hin einzusetzen.

Für Kinder und ihre Familien kann so eine lebensnahe und alltagsunterstützende Servicestruktur aufgebaut werden, die unabdingbare Voraussetzung einer partizipati­ven Kultur des Aufwachsens ist.  

8. These: Elementare Bildung ist Menschenrecht für a l l e Kinder - gleich welchen Alters, welchen Geschlechts und welcher Herkunft
Nachdenken über elementare Bildung erschöpft sich nicht im Pädagogischen oder Theoretischen. Ihr elementarer Charakter liegt nämlich darin, dass „Bildung von An­fang an“ ein Menschenrecht ist. Die Gewährleistung elementarer Bildung erfolgt da­her nicht allein aus gesellschaftlicher Zweckmäßigkeit oder Nützlichkeit. Bildung als Menschenrecht gründet sich vielmehr auf den unveräußerlichen Anspruch auf sub­jektive Entfaltung und darf deshalb niemandem vorenthalten oder erschwert wer­den. In der UNO-Kinderrechtskonvention nimmt es zu Recht einen zentralen Platz ein.

Die Verwirklichung dieses Menschenrechts bedeutet:

• die Gewährleistung von Förderung und Bildung von Anfang an, also auch für Kinder von der Geburt an bis zum dritten Lebensjahr, die noch keinen Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz haben;
• die Gewährleistung von Bildungsmöglichkeiten unabhängig vom Geschlecht der Kinder; das heißt die angemessene Berücksichtigung der jeweils spezifi­schen Bedürfnisse von Mädchen und Jungen bzw. die Ausdifferenzierung ge­schlechtsspezifischer Angebote;
• die Gewährleistung von Bildungszugängen, unabhängig von der ethnischen Her­kunft und dem Migrationsschicksal der Familien, insbesondere die Berück­sichtigung und Wertschätzung unterschiedlicher kultureller Orientierungen und Lebensformen; 
• die Gewährleistung von Bildungschancen unabhängig vom sozialen Status und dem ökonomischen Leistungsvermögen der Familien aber auch der individuel­len Beeinträchtigung oder Behinderung der Kinder; das heißt die Schaffung von kompensatori­schen und integrativen Angeboten, die Ausgrenzung und Benachteiligung verhindern.   

Bonn/Berlin, im August 2004

gez.    Ingrid Mielenz, Vorsitzende

1 Das „Aufwachsen in öffentlicher Verantwortung“ von Kindern und Jugendlichen und die Forderung, dieser Verantwortung nachzukommen, sind zentrale Motive des Elften Kinder- und Jugendberichts. Vgl. hierzu BMFSFJ (Hrsg.): Elfter Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe. Berlin 2002.

2 Die aktuelle Debatte wird in dem vom BMFSFJ Ende 2003 vorgelegten Gutachten „Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland“ (BMSFSJ Berlin 2003) sehr gut aufgezeigt. Die unter der Leitung von Prof. Dr. Wassilios E. Fthenakis entwickelten Analysen und Empfehlungen für die Reform des gesamten Systems der Tageseinrichtungen für Kinder von 0 bis 6 Jahren entsprechen inhaltlich in ihrer Konsequenz den vom BJK entwickelten Thesen „Gegen den irrationalen Umgang der Gesellschaft mit der nachwachsenden Generation“ (BJK Bonn/Berlin 2000) sowie den Grundaussagen der Streitschrift „Zukunftsfähigkeit sichern!“ (BJK Bonn/Berlin 2001) zum Verhältnis von Jugendhilfe und Bildung.

3 Vgl. dazu auch den Abschnitt „Gesellschaft braucht Bildung“ in der Streitschrift des BJK „Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Jugendhilfe und Bildung" dokumentiert u. a. in Richard Münchmeier, Hans-Uwe Otto, Ursula Rabe-Kleberg (Hg. im Auftrag des Bundesjugendkuratoriums): „Bildung und Lebenskompetenz - Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben“ (Opladen 2002), S.159-172 sowie die „Empfehlungen des Forum Bildung“ (Forum Bildung, Bonn 2001).

4 Vgl. dazu den Stand der internationalen Debatte: International Integration (2003): Joining Forces - a cross national study of integrated early childhood education and care centres in five countries sowie die OECD Studie (2001): Starting strong. Early Childhood education and care. (http://www.childcarecanada.org/policy/polstudies/int/OECDstrong.html).

5 Unter „Tageseinrichtungen für Kinder“ werden im Folgenden alle Einrichtungen gesellschaftlich organisierter und regulierter Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern von Geburt an bis zum Übergang in die Schule verstanden.

6 Im KJHG § 1 Abschnitt 3 Punkt 4 wird es so formuliert: „Jugendhilfe soll (...) dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“

Bundesjugendkuratorium
Das Bundesjugendkuratorium (BJK) berät die Bundesregierung in grundsätzlichen Fragen der Kinder- und Jugendhilfe und in Querschnittsfragen der Kinder- und Jugendpolitik (§ 83 Abs. 2 SGB VIII und Allgemeine Verwaltungsvorschrift). Ziele des BJK sind, als unabhängiges Sachverständigengremium

-          in allen wesentlichen, Kinder und Jugendliche betreffende, politischen und gesellschaftlichen Belangen, Stellungnahmen und Empfehlungen zum Handeln der Bundesregierung zu erstellen und Fragen der Kinder- und Jugendpolitik ressortübergreifend zu thematisieren,

-          durch eine - mit der Bundesregierung abgestimmte - Herstellung von Öffentlichkeit die Wirksamkeit der Beratungsergebnisse des BJK zu erhöhen, und

-          die europäische Perspektive von Kinder- und Jugend(hilfe)politik einzubeziehen.

Unter anderem hat das BJK auf dem Hintergrund seiner Thesen „Gegen den irrationalen Umgang der Gesellschaft mit der nachwachsenden Generation" (Juni 2000) die Streitschrift „Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Jugendhilfe und Bildung" (2001) sowie - in Zusammenarbeit mit den Sachverständigen der Elften Jugendberichtskommission und dem Vorstand der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe - die Leipziger Thesen „Bildung ist mehr als Schule“ (2002) veröffentlicht. Ferner haben in diesem Zusammenhang Richard Münchmeier, Hans-Uwe Otto und Ursula Rabe-Kleberg im Auftrag des Bundesjugendkuratoriums eine Sammlung von einschlägigen Beiträgen unter dem Titel „Bildung und Lebenskompetenz - Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben“ herausgegeben (erschienen bei Leske + Budrich, Opladen 2002).

Zuletzt hat sich das Bundesjugendkuratorium zu dem aktuellen Investitionsgramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ der Bundesregierung mit der Stellungnahme „„Auf dem Weg zu einer neuen Schule - Jugendhilfe und Schule in gemeinsamer Verantwortung“ (Berlin/Bonn 2003) für eine neue, kooperative Form der integrierten Ganztagsbildung öffentlich positioniert.

Mitglieder des BJK sind:
Ingrid Mielenz, Nürnberg (Vorsitzende)
Gaby Hagmans, Dortmund (stellvertretende Vorsitzende)
Prof. Dr. Richard Münchmeier, Berlin (stellvertretender Vorsitzender)
Prof. Dr. Karin Böllert, Münster
Prof. Dr. Ursula Boos-Nünning, Essen
Hartmut Brocke, Berlin
Prof. Dr. Max Fuchs, Remscheid
Prof. Dr. Hartmut Häußermann, Berlin
Gundel Hessemer, Berlin
Marten Jennerjahn, Stuttgart
Uwe Lübking, Berlin
Dr. Christian Lüders, München (ständiger Gast)
Prof. Dr. Ursula Rabe-Kleberg, Halle/Saale
Klaus Schäfer, Düsseldorf
Dr. Doris Scheele, Bernau
Gretel Wildt, Berlin

Geschäftsstelle (Bonn):
Sven Borsche (Sekretär)
Andrea Pingel (Wissenschaftliche Referentin)
Helga Masuhr (Sachbearbeiterin)