Nie lernt der Mensch schneller als vor der Schulzeit. In diesem Lebensabschnitt ist Wissen ein körperliches Bedürfnis, so wie Essen und Trinken

Aus der Zeitschrift "Wissen" (Ausgabe 02/2005) der Süddeutschen Zeitung GmbH

Im Alter von sieben Monaten und acht Ta­gen hat Paula ihre Bestimmung gefunden. Sie wird Forscherin. In einem Labor. Dabei ist sie Forscherin eigentlich schon seit ihrer Geburt. Sie analysiert ihre Umwelt, bildet Hypothe­sen und überprüft sie mit Experimenten. Hier aber, im Babylabor des Münchner Max-Planck-Instituts für Kognitions- und Neurowissenschaften, hat Paula ihre bislang inter­essantesten Forschungsobjekte gefunden: Dieser schwarze Kasten mit den farbigen Ta­sten zum Beispiel, den ihr die fremde Frau gerade hinschiebt - unwiderstehlich. Irgend­wie hatte die Erwachsene es doch geschafft, die blaue Taste aufleuchten und den Kasten dabei brummen zu lassen.

Paulas erste Hypothese ist, dass man auf das blaue Ding drücken muss. Also betatscht sie die Kunststoff-Kuppel mit der rechten Hand. Nichts passiert. Dann verirrt sich die Linke auf die rote Taste, und plötzlich leuch­tet das blaue Licht. Stolz schaut Paula die Frau an - und beginnt dann, systematisch zu experimentieren: Sie bewegt ihre Hände vor und zurück, berührt die Tasten mal abwech­selnd, mal gleichzeitig. Als sie verstanden hat, dass ihre linke Hand auf der roten Taste das blaue Licht einschaltet, kommt der letzte Kontrollversuch: Linke Hand auf blau - wie­der nichts. An der Hand liegt es also nicht, es muss die rote Taste sein. Paula strahlt. Und Petra Hauf auch: „Die können das", sagt die Psychologin, die an Säuglingen erforscht, wann sie das Ziel einer Handlung begreifen und diese nachahmen.

„Die können das" - die drei Worte könn­ten als Motto für die gesamte Kindheit ste­hen, besonders für die Jahre vor der Einschu­lung, in denen die Gesellschaft Kindern nicht allzu viel zutraut. Der „Ernst des Lebens" be­ginnt schließlich erst mit sechs, wenn der Nachwuchs mit Schultüte und Ranzen zur Einschulung antritt. Viele Belege für die er­staunlichen Geistesleistungen von Babys ha­ben Forscher wie Petra Hauf mittlerweile ge­sammelt. Und Neurowissenschaftler wie Manfred Spitzer von der Universität Ulm be­stätigen: „Das Gehirn tut nichts lieber, als zu lernen. Das zeigen schon Säuglinge.“ Bitter fügt er hinzu: „Wir hatten ja noch keine Chance, es ihnen abzugewöhnen."

In diesen Worten schwingt Frustration über ein Bildungswesen mit, das die Jahre vor der Schule fast völlig ausblendet. Zwar haben auch Kindergärten längst eine gesetzliche Bildungs-Aufgabe. Die Mehrzahl der Eltern und der Politiker aber verlangt für die Kleinsten lediglich Betreuung. „Wir haben Kinder sy­stematisch unterschätzt und unterfordert", klagt Wassilios Fthenakis, Direktor des Münchner Staatsinstituts für Frühpädagogik. Gerd Schäfer, Professor an der Universität Köln, ergänzt: „Die Einsicht, dass Kinder von Anfang an hervorragende Lerner sind, wird pädagogisch kaum urngesetzt." Bis zu einem Jahr sprachlicher Entwicklung kosten schlechte Kindergärten die wissbegierigen Kleinen; noch am Ende der zweiten Klasse seien Mängel bei betroffenen Jungen und Mädchen nachzuweisen, berichtet der Berli­ner Pädagogik-Professor Wolfgang Tietze. Auf seine Daten gestützt, kam die jüngste OECD-Studie zur deutschen Vorschulerzie­hung zum Ergebnis: Nur ein Drittel der Kin­dergärten erfüllt seine Aufgabe gut, ein Drit­tel aber auch schlecht.

Die Quittung dafür, unter dem Stichwort Pisa, hat Deutschland erschüttert. Viele Ex­perten führen das schlechte Abschneiden der 15-Jährigen im internationalen Schulver­gleich auf Mängel der Kindergärten zurück. Und so arbeiten fast alle Bundesländer an Curricula für die ersten Jahre. Etliche wurden bereits verabschiedet. In Bayern soll der „Bil­dungsplan" ab Juni 2005 sogar gesetzliche Autorität erhalten. Wird der Kindergarten ei­lig zur Schule umdeklariert?  

Auf diese Vorstellung reagieren Fachleute entsetzt. Sie haben Zweifel am Entwurf des bayerischen Gesetzes, das das zuständige Mi­nisterium ermächtigen will, „verbindliche Bildungs- und Erziehungsziele vorzugeben".

Denn trotz aller Differenzen über die beste Förder-Methode für Kinder - in einer Hin­sicht sind sich Pädagogen, Psychologen und Hirnforscher einig: Der Weg, Kindern die Welt des Wissens zu öffnen, hat nichts mit Pauken und Lehren zu tun, sondern nur mit Spielen.

Paula etwa, die sieben Monate alte Nach­wuchsforscherin, quiekt vor Vergnügen. Die blaue Lampe leuchtet, der Kasten brummt: So sieht sie aus, die erste spielerische Lust auf Technik. Andere, neun Monate alte Kinder hatten in dem Institut, in dem die Psycholo­gin Petra Häuf arbeitet, vor kurzem auch grundlegende physikalische Erkenntnisse ge­wonnen: beim Spielen mit zwei äußerlich gleichen Holzwürfeln. Einer davon war zwei Kilogramm schwer, die Kinder konnten ihn kaum bewegen und zogen das 300 Gramm leichte Modell vor. Die Forscher ließen die Kinder dann eine dicke Schicht Watte betat­schen und deren nachgiebige Natur erkun­den. Schließlich präsentierten sie ihnen die Würfel erneut - gebettet auf die Watte. Nach welchem würden die Babys greifen? Die jun­gen Talente entschieden sich systematisch für den leichten. Sie erkannten ihn daran, dass er die Watte kaum zusammendrückte, während der schwere tief eingesunken war.

Kinder von einem halben Jahr bewiesen im Labor von Elisabeth Spelke an der Harvard University unlängst sogar, dass Säuglin­ge eine Beziehung zu Zahlen haben. Die Psychologen ließen eine Puppe immer wie­der viermal in die Höhe hüpfen. Als die Kin­der sich zu langweilen begannen, sprang das Spielzeug plötzlich achtmal - sofort merkten die angehenden Mathematiker auf.

In einem weiteren Experiment versuch­ten sich sieben Monate alte Babys als Biolo­gen: Die Harvard-Forscher zeigten den Kin­dern zwei rosafarbene Tiere, ein Nilpferd, das sich bewegte, und eine regungslose Schlange. Später bekamen die Kinder die gleichen Tie­re in grün zu sehen - und beobachteten mit besonderer Aufmerksamkeit das grüne Hippo: Offenbar erwarteten sie, es werde sich be­wegen wie der rosafarbene Artgenosse.

Dass Babys zu all diesen Schlussfolgerun­gen in der Lage sind, verrät viel über ihre Fähigkeit, sehr früh mit Wissen umzugehen. „Kinder sind gut im Lernen, weil sie .mit ei­nem extrem unfertigen Gehirn geboren wer­den, das sie ständig umbauen", sagt Hirnforscher Manfred Spitzer. Ist bei der Geburt jede Hirnzelle durch etwa 2500 so genannte Synapsen mit anderen Hirnzellen verbunden, versechsfacht sich diese Zahl zunächst bis zum dritten Lebensjahr. Danach sinkt sie bis zum Ende der Pubertät auf den Erwachse­nenwert von 5000 bis 10 000 Synapsen. Da­bei verbraucht ein kindliches Gehirn zwi­schen dem Alter von drei bis etwa acht Jahren so viel Energie wie die Nervenzentralen bei­der Eltern zusammen.

Denn Lernen bedeutet für das Hirn vor allem: unnütze Verbindungen zu kappen und oft gebrauchte zu verstärken. Das Grund­prinzip dabei ist die Reduktion von Komple­xität: Das Kind wählt aus der chaotischen Welt aus, was es dringend braucht und in sein bestehendes Wissen integrieren kann.

Die Freiheit bei dieser Auswahl, die eige­ne Initiative des Kindes, ist das zweite Grund­prinzip, das Neuroforscher betonen. „Kann 'leine" ist für Zweijährige ein entscheidender Satz. Denn sobald Kinder selbst Zahnpasta auf die Bürste drücken oder Bilder malen, läuft die Lernmaschine unter der Schädel­decke auf Hochtouren. „Nur diese aufmerk­same Verarbeitung hinterlässt Spuren im Ge­hirn", betont Manfred Spitzer.

Erzieher, die schon Drei- bis Sechsjähri­gen die Naturwissenschaften nahebringen, setzen daher vor allem auf Spaß. So wie Lioba und Sina ihn an einem klaren Wintermor­gen im Kindergarten „Bienenkorb" in Oberhaching bei München haben: Die Erzieherin Vera Desun sitzt mit den Sechsjährigen an ei­nem Tisch und stellt komische Aufgaben -Wasser in ein Glas zu füllen, ohne zu gießen, und einen Luftballon aufzublasen, ohne zu pusten. Die erste Aufgabe kennt Lioba schon. Sie setzt ein Teelicht in eine flache Schale mit grün gefärbtem Wasser, entzündet es mit ei­nem Kaminfeuerzeug und will dann ein gro­ßes Bierglas darüber stülpen. Mit gespieltem Entsetzen hält die Erzieherin das Mädchen zurück: „So kann man doch kein Wasser in das Glas füllen!" Lioba kichert wissend, ent­windet der Erzieherin das Glas und stülpt es über das Teelicht. Bald hat die Kerze den Sau­erstoff unter dem Glas verzehrt und erlischt, und in diesem Moment steigt das grüne Was­ser im Inneren nach oben.

Während die anderen Kinder den Ver­such wiederholen, versucht Vera Desun mit den Kleinen zu besprechen, was da wohl pas­siert ist. Doch an der Erklärung, die der Bay­erische Bildungsplan zu diesem Experiment bereithält - die Kerze verbrauche einen Teil der Luft, und der werde durch das Wasser er­setzt* -, haben die Kinder an diesem Vormit­tag kein Interesse. Sie möchten wissen, was nun mit dem Luftballon ist: Vera Desun füllt Essig in eine Flasche, schüttet Natron in den Ballon, stülpt diesen über den Flaschenhals und lässt das weiße Pulver in die Flüssigkeit rieseln. Sofort beginnt der Essig zu schäu­men, und der Ballon bläht sich auf. Ehr­fürchtig befühlen die Kinder die pralle Hülle und wollen den Versuch selbst wiederholen. Dafür hat Vera Desun schwächeres Backpul­ver vorgesehen, doch als sie für einen Mo­ment den Tisch verlässt, greift Sina zum Natron. Fast schäumt die kleine Flasche über. Die Kinder lehnen sich auf ihren Stühlen weit zurück und betrachten mit einer Mischung aus Entzücken und Ehrfurcht die Kräfte, die sie da entfesselt haben.

* Später in der Schule lautet die wissenschaftlich-korrekte Erklärung: Das Wasser steigt, weil Kohlendioxidgas entsteht, das sich im Wasser löst, und weil die Luft unter dem Glas beim Erlöschen der Kerze plötzlich erkaltet. Durch beide Phänomene sinkt der Druck im Glas.

Der „Bienenkorb" ist einer von etwa hundert Kindergärten, in denen das Münch­ner Staatsinstitut für Frühpädagogik die Vor­gaben des Bildungsplans erprobt hat. Aller­dings ist das bei weitem nicht der einzige Ver­such, Naturwissenschaften an Kleinkinder heranzutragen. Die Bielefelder Chemie-Didaktikerin Gisela Lück zum Beispiel hat Dut­zende Versuche für den Kindergarten zu­sammengestellt. Darin geraten zum Beispiel Gummibärchen in Schwierigkeiten, weil sie nass geworden sind und abgetrocknet werden sollen. Dann stellt sich die Frage: Warum geht das eigentlich nicht mit Alufolie? Die kleinen Forscher beträufeln das Metall, ein Taschentuch sowie Saugperlen aus einer Win­del mit jeweils der gleichen Menge Wasser. „Dann zeigt sich schnell, was wie viel Flüssig­keit aufnimmt. Und wenn man geschickt fragt, kommen die Kinder darauf, dass die Oberfläche der Alufolie zu glatt ist", sagt Gi­sela Lück. Ein Blick durch eine Lupe bestätigt dann die These.

Kinder seien ganz begierig auf solche Ex­perimente, berichtet Gisela Lück. Tests in Kindergärten in Kiel, Köln und Frankfurt hät­ten ergeben: Auch wenn draußen die Sonne scheint und im Garten zum ersten Mal ein Planschbecken steht, entscheiden sich sieben von zehn Kindern für Chemieversuche, so­fern sie einmal erfahren haben, wie viel Spaß die machen. Und noch nach einem halben Jahr erinnert sich die Hälfte der Kinder an Details der Experimente.

Auch für abstrakte Disziplinen wie Ma­thematik lassen sich kindliche Gehirne be­geistern. Der Lehrer Gerhard Friedrich aus Lahr im Schwarzwald etwa hat in zwei Kin­dergärten seines Heimatortes sein „Zahlenland"-Konzept erprobt: Die Kleinen spielen mit Zahlenpuppen in Zahlenhäusern und hö­ren Zahlengeschichten wie die von der armen Zwei, die sich darüber ärgert, dass Leute behaupten, sie stottere. Dabei „reden reden al­le alle Zweien Zweien so so wie wie sie sie". Vier Jahre alte Kinder, die zuvor bei einem Schuleingangstest im Durchschnitt knapp zwölf von 31 möglichen Punkten erreicht hatten, seien nach ein paar spielerischen Lernwochen auf gut 22 Punkte gekommen, schreibt Friedrich im Online-Handbuch zur Kindergartenpädagogik. Dagegen habe sich in zwei Vergleichskindergärten ohne Zahlen­spiele keine Verbesserung gezeigt.

Der Kölner Frühpädagoge Gerd Schäfer wiederum schwärmt von verblüffenden Lei­stungen, die Kinder in der italienischen Stadt Reggio Emilia zeigen; das Konzept der dorti­gen Kindergärten gilt vielen als Vorbild. Die Kinder können in Ateliers und Werkstätten spielen, die zu Fragen anregen, während die Erzieherinnen nur leichte Hilfestellung ge­ben. „Einmal wollten die Kinder wissen, wie die Farben in den Regenbogen kommen. Die Erzieherinnen haben ihnen einen Garten­schlauch in die Hand gedrückt, und bald hat­ten die Kleinen ihre Theorie im Garten mit ei­nem Regenbogen in einem Sprühnebel be­stätigt. Der gedankliche Sprung, dass das was mit der Größe der Wassertropfen zu tun hat, war nicht mehr groß."

Der entscheidende Unterschied zwischen dem Reggio-Ansatz und anderen Experimenten im Kindergarten liegt im neurologisch wichtigen Grundprinzip der Initiative: Von wem geht die Beschäftigung mit Wissen aus? Von Kindern oder von Erwachsenen? „Tun es die Kinder selbst, entspricht das dem Lernen, das sie von Geburt an kennen", erklärt Schä­fer. „Sie reduzieren die Komplexität einer Si­tuation und richten ihre eigene Aufmerk­samkeit, wie mit Scheinwerfern, auf Proble­me, die sie selbst lösen wollen." Die Erwachsenen ließen sie gewähren: „Man traut ihnen zu, was sie ständig machen: Sie wenden ihr bereits vorhandenes Wissen und Können an, um das zu begreifen, was um sie herum passiert."

Dieses Idealbild muss Schäfer gegen ein­flussreiche Kontrahenten verteidigen. Gegen Wassilios Fthenakis etwa, der verantwortlich ist für den bayerischen Bildungsplan. Das Curriculum sieht genau die von Schäfer be­mängelte Art von Versuchen vor. Fthenakis wiederum kritisiert an Schäfers Pädagogik: Sie degradiere Erzieher wie Eltern zu Archi­tekten einer Spielwelt, in der Erwachsene keine Rolle einnehmen. Die fruchtbare sozia­le Beziehung bleibe ausgeblendet.

Zwar uneins über die Methode, haben die pädagogischen Streiter jedoch ein klares, gemeinsames Ziel: Die Kinder sollen lernen, wie man Probleme löst und lernt. „Meta-kognitive Fähigkeiten" und „lernmethodi­sche Kompetenz" heißt das im Jargon des bayerischen Bildungsplans, und sie werden nur erworben, wenn Erwachsene mit den Kindern über deren neu erworbenes Wissen sprechen. Wie nötig das ist, zeigt die For­schung der Stockholmer Pädagogin Ingrid Pramling. Sie hatte Kinder bei Projekten be­obachtet, in denen diese zum Beispiel ver­schiedene Zeiteinheiten kennen lernten, da­zu passende Lieder sangen, malten und schließlich eine Uhr bastelten. Danach ge­fragt, was sie gelernt hätten, antworteten die Kinder: „Eine Uhr zu basteln". „Sie dachten, lernen habe nur etwas mit ,tun' zu tun, nicht mit ,wissen'", erklärt Pramling.

Als Pramling die Erzieherinnen anhielt, mit den Kindern den Prozess des Lernens zu besprechen, änderte sich diese Einstellung rasch. Statt zehn glaubten nun 55 Prozent der Kinder, lernen bedeute, Wissen zu erwer­ben - deutlich mehr als in einer Kontroll­gruppe. In der Grundschule zeigten Kinder, die in Pramlings Versuch das Lernen gelernt hatten, bessere kommunikative Fähigkeiten und forderten mehr von ihren Lehrern, was die Pädagogin als Erfolg wertet. Sogar als Bil­dungsziel ins geplante bayerische Gesetz hat es der Begriff „lernmethodische Kompetenz" geschafft. „Das Ideal von Bildung hat sich ge­wandelt", sagt Fthenakis, „von einem Wissens-Vorrats- zu einem Wissens-Erneuerungs-Modell." Kein Mensch weiß schließ­lich, welches Wissen heutiger Nachwuchs braucht, wenn er sich 2050 auf dem Arbeitsmarkt behaupten soll.

Der Weg allerdings ist umstritten. Zwar betont Fthenakis, der Bildungsplan bedeute keine Verschulung. Aber dann gibt es noch die Warnungen der Hirnforscher: Mangels genauer Kenntnis, wann das Gehirn welche Informationen braucht, „ist wohl die beste Strategie, sorgfältig zu beobachten, wonach die Kinder fragen", schreibt Wolf Singer vom Frankfurter Max-Planck-Institut für Hirnforschung. Und Manfred Spitzer sagt: „Bayern übertreibt. Man darf nicht das Soziale über all der Naturwissenschaft vergessen."

Über eines jedoch herrscht Einigkeit: Der Kindergarten muss sich verändern. „Das bringt der Gesellschaft mittel- und langfristig riesige Vorteile", sagt Fthenakis. Wie groß die sein können, -zeigt das amerikanische Perry Preschool Project: 58 schwarze Kinder aus ar­men Familien hatten 1962 in der Stadt Ypsilanti in Michigan eine aufwändige Kindergarten-Betreuung bekommen. Über die fol­genden vier Jahrzehnte entwickelten sich die­se Kinder besser als Altersgenossen ohne spe­zielle Förderung: Sie hatten bessere Noten, qualifiziertere Jobs, höhere Einkommen.

Eine Rendite, die auch deutsche Forscher mit Blick auf Kinder wie die sieben Monate alte Paula avisieren. Bessere Noten, bessere Jobs - und das alles, weil heute die blaue Lampe so spannend ist und in ein paar Jah­ren der Natron-Ballon im Kindergarten? „Ja, denn die Gehirne sind unsere wichtigste Ressource", sagt Manfred Spitzer. „Wir kön­nen es uns nicht leisten, damit umzugehen, als wüssten wir nicht, wie sie funktionieren."

Literatur und Quellen:
Wassilios Fthenakis: Elementarpädagogik nach Pisa, Herder, 2003, 19,90Euro;
Gerd Schäfer, Bildung beginnt mit der Geburt, Beltz, 2004, 19,90Euro;
Gisela Lück: Leichte Experimente für Eltern und Kinder, Herder, 2000, 8,90 Euro;
Alison Gopnik, Patricia Kühl, Andrew Meltzoff: Forschergeist in Windeln, Piper, 2003, 8,90 Euro;
Manfred Spitzer: Lernen, Spektrum Akademischer Verlag, 2002, 31 Euro;
www.kindergartenpaedagogik.de