Detlef Diskowski, Mitarbeiter im Brandenburger Bildungs- und Jugendministerium, vergleicht die Bildungsprogramme von Bayern, Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz. Ein Beitrag aus der Zeitschrift "Betrifft KINDER". 
Neuerungen und Ergänzungen zu den weiteren Bundesländern finden Sie in der tabellarischen Synopse auf dieser Website.

Die Bildungspläne im Vergleich

Betrachtet man die veröffentlichten Vorhaben der Länder, so fallen eine Reihe von Gemeinsamkeiten und Unterschieden ins Auge. Sie wollen im Folgenden dargestellt und lediglich von ihrem Gesamteindruck her beurteilt werden, denn die Hintergründe der jeweiligen Landesspezifika erschließen sich in der Regel dem Blick des Außenstehenden nicht.

Alle Bildungspläne widmen sich in ihren zentralen Teilen den Inhalten der Bildungsarbeit, ob sie nun »Bildungsbereiche« oder themenbezogene Förderschwerpunkte« genannt werden. Diese Übereinstimmung ist umso bemerkenswerter, wenn man die öffentlich dargestellten Differenzen der Urheber der Entwürfe und das Fehlen jeglicher Absprache oder Abstimmung bei der Erstellung der Pläne bedenkt. Offenbar gibt es doch eine weitgehendere Übereinstimmung hinsichtlich der Aufgaben, Ziele und Inhalte moderner Kindergartenpädagogik, als die nach außen getragenen Differenzen es häufig erscheinen lassen. Wirft man einen Blick auf die Inhalte und Themen, werden ebenfalls Gemeinsamkeiten deutlich, wie sich in der Tabelle »Übersicht über die Bildungsbereiche« zeigt.

Bayern
Der Bayerische Plan ist sowohl vom Umfang her, aber auch hinsichtlich der gewählten Sprache sehr ambitioniert. Zu Beginn werden die ihm zugrunde liegenden Prinzipien dargestellt; darauf folgen die zu fördernden Basiskompetenzen. Sie werden unterteilt in individuumsbezogene Kompetenzen und Ressourcen (personale, motivationale, kognitive und physische Kompetenzen), Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext (soziale Kompetenz, Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz, Fähigkeit und Bereitschaft zur Verantwortungsübernahme, Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe) sowie lernmethodische Kompetenz. Die Förderung der Widerstandsfähigkeit und der lernmethodischen Kompetenz werden besonders hervorgehoben. Im Mittelteil und Mittelpunkt des Plans stehen die Förderschwerpunkte in Kindertageseinrichtungen, die unterteilt werden in themenübergreifende und themenbezogene Schwerpunkte. Themenübergreifende Förderperspektiven sind: die Beteiligung von Kindern, interkulturelle und geschlechtsbewusste Erziehung, Förderung von Kindern mit Entwicklungsrisiken, behinderten Kindern und Kindern mit Hochbegabung sowie der Übergang in die Schule. Themenbezogenen Förderschwerpunkte können der Tabelle »Übersicht über die Bildungsbereiche« entnommen werden. Abschließend werden die Aspekte »Beobachtung, Kooperation, Vernetzung und Kindeswohl« als Kontext der Bildungsarbeit angesprochen.

Berlin
Das Berliner Bildungsprogramm hat einen deutlich geringeren Umfang und dürfte dem Leseverständnis der Zielgruppe auch in der Darstellungsform eher entgegenkommen als das Bayerische Programm, ist allerdings aufgrund seiner elaborierten Struktur recht anspruchsvoll. Im ersten Kapitel wird das Bildungsverständnis entfaltet, das dem Plan zugrunde liegt. Den als subjektiv und eigensinnig dargestellten (Selbst-)Bildungsprozessen der Kinder werden die Förderung von Ich-, Sozial-, Sach- und lernmethodischen Kompetenzen als Aufgaben und Zielorientierung für die Pädagogen gegenübergestellt. Das dritte Kapitel formuliert die Bildungsaufgaben der Erzieherinnen hinsichtlich der Gestaltung des Alltags, der Spielanregungen und des Spielmaterials, der Arbeit in Projekten, der Raumgestaltung und Materialausstattung und schließlich der Beobachtung und Dokumentation. Die Darstellung der Bildungsbereiche wird als Herzstück des Plans beschrieben, in dem alle Kapitel aufeinander bezogen und mit den Inhalten in Beziehung gebracht werden. Abgeschlossen wird der Plan durch Ausführungen zur Zusammenarbeit mit den Eltern und zum Übergang in die Grundschule.

Brandenburg
Die Grundsätze der Bildungsarbeit Brandenburgs gliedern sich in drei Teile. »Grundlagen und Begründungen« sowie die »Literaturliste« bilden den hin- und weiterführenden Rahmen. Sie sind deutlich getrennt von den eigentlichen »Grundsätzen«, die nach Absicht des Jugendministeriums den Gegenstand der Vereinbarung mit den Trägern bilden sollen. Diese Grundsätze werden anhand der Bildungsbereiche der Kindertagesstättenarbeit entwickelt. Die Bildungsbereiche lehnen sich an die Themenbereiche des schwedischen Curriculums an und leiten sich in ihrer Formulierung aus der Perspektive des Kindes ab, das bemüht ist, sich mit seinen Ressourcen die Welt anzueignen. Die Bildungsbereiche werden dargestellt und in ihrer Bedeutung begründet, darauf bezogen wird die Aufgabe der Kindertagesstätte formuliert, ein pädagogisches Angebot zur Förderung wird ausgeführt, und abschließend finden sich weitere Angebotsmöglichkeiten als Beispiele.

Nordrhein-Westfalen
Ebenfalls mehrteilig – der normative Kern ist deutlich von den erläuternden und ausführenden Teilen getrennt – präsentiert sich die Bildungsvereinbarung des Landes Nordrhein-Westfalen. Auf wenigen Seiten werden Grundsätze der Bildungsarbeit formuliert; als Anlage liegt eine »Handreichung zur Entwicklung träger- und einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte« bei. Der Bildungsvereinbarung liegt eine Abhandlung der Projektgruppe zugrunde, die die Grundgedanken und Absichten ausführlicher beschreibt. Danach ist die pädagogische Arbeit in den Bildungsbereichen bestimmt durch die »Selbstbildungspotenziale« der Kinder:

• Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen (Fernsinne, Körpersinne, Gefühle),

• innere Verarbeitung (Eigenkonstruktionen, Fantasie, sprachliches Denken, naturwissenschaftlich-mathematisches Denken),

• soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt,

• Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen,

• forschendes Lernen.

Auf der Seite der Fachkräfte werden folgende wichtige Grundorientierungen für die Bildungsarbeit formuliert: »Subjektive Weltsicht des Kindes, Lebensweltorientierung und Alltag der Kinder, vorbereitete Umgebung, beobachtende Wahrnehmung und Verständigung, Partizipation und Partnerschaftlichkeit, Selbstregulierung der Kinder, Umgang mit individueller, geschlechtlicher, sozialer und kultureller Differenz, Berücksichtigung des regionalen Bedarfs.«

Rheinland-Pfalz
Die Bildungsempfehlungen aus Rheinland-Pfalz stellen nach der Bestimmung des Bildungsbegriffs die Bildungsinhalte in den Mittelpunkt. Auf den Hinweis zur Bedeutung der Teilhabe an Bildungsprozessen folgen, ausführlicher dargestellt, die methodischen Aspekte der Kindertagesstätte als Lernfeld: räumliche Gestaltung, Spielfläche im Freien, Leben und Lernen in der Gruppe, das Spiel als Lernform, selbstständiges Lernen und Partizipation, situationsorientiertes Lernen und Projekte. Angesichts des Gesamtumfangs der Empfehlungen bleiben die folgenden Ausführungen jeweils knapp. Beleuchtet werden: Beobachtung, Bildungs- und Lerndokumentationen, Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte hinsichtlich Qualifikation, Leitung und Zusammenarbeit, die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Eltern, das Nachbarschaftszentrum/ Bildungs- und Kommunikationszentrum Kindertagesstätte und Ausführungen zur Entstehung der Empfehlungen.

Übergang in die Schule
Da der Übergang in die Grundschule nicht nur eine wesentliche Schnittstelle der Bildungseinrichtungen ist, sondern auch ein Punkt, an dem die Bildungsdiskussion der Kita traditionell ihre Brisanz entfaltet, soll die Behandlung dieser Schnittstelle in den vorgelegten Materialien kurz beleuchtet werden.

Der Bayerische Plan bezeichnet im Einklang mit dem allgemeinen Stand der fachlichen Diskussion den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule als lebensgeschichtlich bedeutsamen Abschnitt und widmet der Frage der Begleitung und Bewältigung von Übergangen ein eigenes Kapitel. Eine ausschließlich aus Schulsicht formulierte »Schulfähigkeit« wird abgelehnt und es wird gefordert, die »Anschlussfähigkeit der Bildungs- und Erziehungskonzeptionen herzustellen (...) und die Kinder für die Schule aufnahmefähig und zugleich die Schule aufnahmefähig zu machen für die Kinder«.

Das Berliner Bildungsprogramm beschreibt den Schuleintritt aus dem Erleben und der Sicht des Kindes und versteht offenbar die allgemeine Verbesserung der Bildungsarbeit als Schulvorbereitung. Ebenso formulieren die Brandenburger Grundsätze keine speziellen Maßnahmen der Schulvorbereitung.

Die Empfehlungen aus Rheinland-Pfalz widmen sich der Frage unter dem Aspekt der Zusammenarbeit von Kindertagesstätte und Grundschule und begründen die Notwendigkeit zur Zusammenarbeit durch die »Bildungslaufbahn« der Kinder, in der die Schule den Bildungsweg der Kinder im Anschluss an die Kindertagesstätte weiterführt.

Diese weitgehende Übereinstimmung in den Ländern, Bildung im Kindergarten nicht als »Vor-Schule oder nur als Vorbereitung auf die Schule zu begreifen, findet zwei Einschränkungen: So setzt Nordrhein-Westfalen in seiner Vereinbarung einen etwas anderen Schwerpunkt, wenn an hervorragender Stelle (unter »Punkt 1: Ziel der Vereinbarung«) formuliert wird: »Insbesondere die Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung bedürfen einer intensiven Vorbereitung auf einen gelingenden Übergang zur Grundschule. Dies ist ein Beitrag zur Erlangung von Schulfähigkeit.« Allerdings steht diese Betonung von Bildungsarbeit in der Tagesstätte als Schulvorbereitung in einem deutlichen Kontrast zur übrigen Vereinbarung und besonders der sie ausführenden »Handreichung zur Entwicklung träger- oder einrichtungsspezifischer Bildungskonzepte«. Am Punkt 6 der Vereinbarung wird ausdrücklich betont, dass die Schule »in der Kontinuität längst begonnener Bildungsprozesse« steht.

Deutlicher aber bewegt sich das Land Mecklenburg-Vorpommern außerhalb der breiten Übereinstimmung der Länder, wenn es seinen angekündigten Plan nur für das letzte Kindergartenjahr vor der Einschulung entwickelt und wenn es (nach den bisher vorliegenden mündlichen Darstellungen) hinsichtlich seiner pädagogischen Grundvorstellungen einer »Befähigungspädagogik « zu folgen schein, die auf die Herstellung abprüfbarer kindlicher Fähigkeiten und Wissensbestände zielt.

Der Bildungsbegriff – Konzepte frühkindlicher Bildung

Die in vielen Bereichen der Bildungspläne der Länder festzustellende weitgehende Übereinstimmung muss bei den zu Grunde liegenden Bildungskonzepten etwas eingeschränkt werden.

Bayern
Während die Bildungspläne der Länder Berlin, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz von Bildung als Eigenaktivität des Kindes zur Aneignung seiner Welt ausgehen und die Aufgabe der Kindertagesstätte in der Unterstützung der Bildungsbemühungen des Kindes sehen, wird diese Sichtweise im Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan zwar mehrfachausdrücklich geteilt – aber insbesondere in der Konkretisierung oft nicht durchgehalten. Diejenigen Aussagen des Plans, die auf die »Stärkung kindlicher Autonomie« und die Würdigung der Kinder »Akteure im Bildungsprozess mit eigenen Gestaltungsmöglichkeiten« verweisen, sind vom ersten Entwurf bis zur Erprobungsfassung deutlich verstärkt worden und sie haben insgesamt eine hohe Bedeutung als »Prinzipien, die dem Plan zugrunde liegen«.

Den Erzieherinnen bietet der Bayerische Plan ein »ganzheitliches Förderprogramm« mit einem vielfältigen und reichhaltigen Anregungsmaterial, Vorschlägen für Experimente, Versuchsreihen, didaktischen Spiele und Geschichten zur Unterstützung ihrer Aufgabe. Er wird dabei sehr konkret und geht zum Teil bis in die einzelne Spielanleitung. Allerdings zeigen sich hier dann die Brüche zum abstrakt dargestellten Bildungsverständnis.

Insbesondere bei den themenbezogenen Förderschwerpunkten »Ethische und religiöse Bildung und Erziehung«, »Mathematische Bildung« und »Naturwissenschaftliche und technische Bildung« geht den Autoren das Vertrauen in das kindliche Interesse und seine Fähigkeit, sich die Welt und sein Wissen darüber eigenaktiv anzueignen offensichtlich verloren. Vielmehr sind sie nun der Auffassung, dass die Kinder an Aufgaben und Inhalte aktiv »heranzuführen« und dass dabei »die vorhandene Neugier« und der »natürliche Entdeckungsdrang(...) zu nutzen« seien. Bei so manchen vorgestellten Projekten und Versuchsreichen scheint der kindliche Entdeckerdrang nur noch Mittel zu sein, das den Zweck, die Vermittlung wichtiger Inhalte, befördern soll. Vom Kind als Akteur seiner Bildungsprozesse bleibt dann, dass »die Versuchsreihen (...) einen Bezug zum Lebensalltag der Kinder haben« sollen und »die einzelnen Experimente und Versuche (...) mit altersgerechten Erklärungen zu begleiten« sind. Hier scheint in der Konkretisierung (vielleicht nicht zufällig besonders bei diesen Inhaltsbereichen) ein Bildungsverständnis auf, das die traditionelle Schule und der Befähigungs-/Belehrungskindergarten teilen können.

Dabei sind nicht die Schwierigkeiten zu verkennen, die Selbstbildungsprozesse und deren dialogische Unterstützung durch die Erzieherinnen, die auch der Bayerische Bildungsplan für angemessen empfindet, konkret und anschaulich darzustellen. Die Pläne der anderen Länder erreichen diesen Konkretisierungsgrad zumeist nicht und begeben sich damit nicht in diese Gefahr. Dies kann aber die kritische Sicht nicht relativieren; schließlich muss befürchtet werden, dass auf die auf Belehrung, Vermittlung und Hinführung der Kinder ausgerichtete Beispiele alle gut gemeinten, differenzierteren grundsätzlichen Ausführungen unwirksam werden lassen.

Nach seinem Titel ist der Bayerische Plan ein »Bildungs- und Erziehungsplan«. Da die Begriffe »Bildung« und »Erziehung« nicht definiert, sondern synonym – und z.T. bedeutungsgleich mit »Förderung« – verwandt werden, ist keine Differenzierungsabsicht erkennbar. Es erschließt sich jedenfalls weder aus dem Inhalt noch aus sonstigen Hinweisen, warum die Förderschwerpunkte mal »Sprachliche Bildung und Förderung«, »Mathematische Bildung« oder auch »Musikalische Bildung und Erziehung« tituliert werden.

Brandenburg
Die »Grundsätze der Förderung elementarer Bildung in Einrichtungen der Kindertagesbetreuung in Brandenburg « lehnen sich an die Konzepte und Begriffbestimmungen des Infans-Projekts an. »Bildung« wird als der Prozess der Selbstbildung der Kinder verstanden, und »Erziehung« meint die auf die Kinder bezogenen Tätigkeiten der Erwachsenen. Indem die Erzieherinnen den Kindern wichtige Bindungspersonen sind, die die Umwelt anregungsreich gestalten, die Themen der Kinder aufgreifen, sie erweitern und den Kindern neue Themen zumuten, sind sie die unverzichtbaren Partner in den Bildungsprozessen der Kinder. Diesem Bildungsverständnis entsprechend, wird bei der Konzipierung der Grundsätze von den Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder ausgegangen. Diese Entwicklungsmöglichkeiten, entwickelt aus dem Konzept der multiplen Intelligenzen von Gardner, sollen eine Verkürzung kindlicher Bildung auf vorgegebene Lernfächer und erwartete Leistungen vermeiden. Ihre systematische Zusammenfassung und Gliederung finden die Entwicklungsmöglichkeiten in thematisch bestimmten Bildungsbereichen, »die den vorhandenen Bildungsfähigkeiten von Kindern entsprechen. Sie fordern die Träger und die Fachkräfte in den Einrichtungen auf, den Kindern Erfahrungen in diesen Bildungsbereichen zu eröffnen und diese in unterstützender und herausfordernder Weise pädagogisch zu begleiten.«

In den Grundsätzen werden die Bildungsbereiche beschrieben und begründet, es wird kurz ausgeführt, wie die Kindertagesstätte die Bildungsfähigkeit der Kinder zu fördern hat und es werden den Erzieherinnen durch »Beispiele guter Praxis« Hinweise auf Fördermöglichkeiten gegeben. Ausgangspunkt der Förderung soll die Beobachtung der Tätigkeiten, Stärken und Schwächen der Kinder sowie die Selbstbeobachtung der Erzieherin auf förderliche oder hinderliche Wirkungen sein. Den Brandenburger Grundsätzen fehlt damit die Anregungsvielfalt, die der Bayerische Plan den Fachkräften bietet; allerdings vermeidet er dadurch das Missverständnis ein Lehrplan zu sein.

Rheinland-Pfalz
Auch die Bildungsempfehlungen aus Rheinland-Pfalz lehnen sich ausdrücklich an die Ergebnisse des Infans-Projekts »Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen« an und formulieren: »Ausgangspunkt ist das Bild vom Kind als aktiv Lernendem, das in seiner Auseinandersetzung mit der Umwelt Sinn und Bedeutung sucht. In diesem Sinne wird Bildung einerseits als Selbstbildung verstanden.« Für diese Aneignung und Konstruktion von Welt bringen Kinder »Selbstbildungspotenziale« mit. »Erzieherinnen und Erzieher setzen an diesen Selbstbildungspotenzialen der Kinder an, ermutigen und unterstützen diese im Begreifen und Entdecken von Zusammenhängen.

Dies kann durch eine angemessene Gestaltung der Umgebung des Kindes, durch Aufgreifen der Themen des jeweiligen Kindes sowie durch Anreicherung der Welt des Kindes mit zusätzlichen Bildungsbereichen und Erfahrungen geschehen, die für eine Orientierung in unserer Gesellschaft von hoher Bedeutung sind.« Wie im Bayerischen Bildungsplan findet sich die Förderung von Lernkompetenz als »eine Querschnitts-Aufgabe, das heißt, die Frage ›Wie lerne ich‹ ist eine metakognitive Frage, sie steht über allen Bildungsbereichen und sollte somit eine stets mitbedachte Frage sein«. Ebenfalls in Übereinstimmung mit dem Bayerischen Plan wird die intensive Förderung der psychischen Widerstandsfähigkeit von Kindern gegenüber biologischen, psychologischen und psychosozialen Entwicklungsrisiken (Resilienz) als wichtige Aufgabe genannt.

Anhand ebenfalls thematisch orientierter Bildungsbereiche werden die Bildungsaufgaben der Kindertagesstätte benannt und in diesem Zusammenhang werden Bildungsziele für die Kinder formuliert: »Die Einrichtung hat dafür Sorge zu tragen, dass alle geeigneten Situationen im Alltag der Kindertagesstätte genutzt werden, Kinder zum Sprechen anzuregen, sie dazu zu ermuntern, sich mit ihren Wünschen, Gefühlen und Erlebnissen mitzuteilen. Dies geschieht mit dem Ziel, dass Kinder die wichtige Funktion von Sprache erkennen können.«

Nordrhein-Westfalen
Ähnlich wie die Empfehlungen aus Rheinland-Pfalz und die Brandenburger Grundsätze gehen die Grundsätze der Bildungsarbeit des Landes Nordrhein-Westfalen davon aus, dass es die Kinder sind, die sich selber bilden. Dafür wird »ein Konzept zur Gestaltung von Bildungsaufgaben« entwickelt, in dem vier nur kurz benannte »Bildungsbereiche« und vor allem die »Selbstbildungs-Potenziale« zu Grunde liegen. Die Bestimmung der »Selbstbildungs-Potenziale« nimmt nicht nur in der Vereinbarung sondern auch in dem offenen Bildungsplan, der die Anlage zur Vereinbarung darstellt, eine hervorragende Stellung ein.

»Der Begriff ›Bildung‹ umfasst nicht nur die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten. Vielmehr geht es in gleichem Maße darum, Kinder in allen ihnen möglichen, insbesondere in den sensorischen, motorischen, emotionalen, ästhetischen, kognitiven, sprachlichen und mathematischen Entwicklungsbereichen zu begleiten, zu fördern und herauszufordern. Die Entwicklung von Selbstbewusstsein, Eigenständigkeit und Identität ist Grundlage jedes Bildungsprozesses.«

Der Kontrast zum Bayerischen Plan, dem es gerade auf die lernmethodische Kompetenz ankommt und der »Kindern beibringen will, wie man lernt«, wird im ergänzenden Material zur Bildungsvereinbarung deutlich. Dort ist unter dem Punkt »Der leitende Bildungsgedanke« unter anderem ausgeführt: »Wer etwas intensiv und aus eigenem Antrieb lernt, der lernt auch, wie man etwas lernt. Das Lernen lernen Kinder, wenn sie es von Geburt an tun dürfen, neugierig, konzentriert, genussvoll und unterstützt von interessierten Erwachsenen.«

Berlin
Im Berliner Bildungsprogramm wird Bildung als Deutungsprozess des Kindes angesehen, der den »Austausch und Vergleich mit den Deutungen der anderen und das Vertrauen von seinen Bezugspersonen braucht. Das Programm begreift »Bildung als die Aneignungstätigkeit, mit der sich der Mensch ein Bild von der Welt macht. (...) Sich ein Bild von der Welt zu machen beinhaltet: sich ein Bild von sich selbst in dieser Welt machen; sich ein Bild von anderen in dieser Welt machen; das Weltgeschehen erleben und erkunden«. Aus diesen drei Ebenen der subjektiven Bedeutsamkeit von Bildungsinhalten werden im Programm Analysefragen abgeleitet, die die Bearbeitung der Bildungsbereiche strukturierend und gliedernd durchziehen. Mit diesen Analysefragen soll die Erzieherin die Themen des jeweiligen Bildungsbereichs zusammen mit Kindern und Eltern erkunden. Schließlich sollen die Kinder »Ich-Kompetenzen, soziale Kompetenzen, Sachkompetenzen und lernmethodische Kompetenzen« erwerben.

Abschließende Fragen

Am deutlichsten ist ein theoretisches, konzeptionelles und praktisches Spannungsverhältnis im Berliner Bildungsprogramm angesprochen und gleichzeitig tatsächlich offen gelassen worden, das im Grunde alle Pläne betrifft. Es ist das Spannungsverhältnis zwischen dem innerem Bildungsbedürfnis des Kindes und den von außen gesetzten Bildungszielen: »Die Aussage, dass Bildungsprozesse subjektiv und eigensinnig sind, schließt die Formulierung von Zielen nicht aus. Pädagogik hat die Aufgabe, mit Blick auf die Lebenswelt, in der die Kinder aufwachsen, und mit Blick auf die Zukunft, in die die Kinder hinein wachsen, zu analysieren, welche Kompetenzen Kinder benötigen und benötigen werden, um in dieser Welt zu bestehen und ihre Gesellschaft aktiv mitgestalten zu können. In die Formulierung der Ziele gehen damit immer auch normative Setzungen ein.«

Soweit Bildungs- und Erziehungsziele gesetzt werden (so wie relativ konkret und weitgehend im Bayerischen Bildungsplan) wird das Bildungsbedürfnis der Kinder aufgegriffen und zur Motivationsstütze genutzt. In diesem Fall müssen die gesetzten Ziele durch eine Analyse der erwarteten und erwünschten Kompetenzen begründet werden oder durch gesellschaftlichen Konsens ihre Fundierung erhalten. Wenn man Bildung in der Kindertagesbetreuung als Selbstbildung der Kinder ansieht, müsste man entweder davon ausgehen, dass die erhaltene und geförderte Neugier der Kinder zum Erwerb der erwarteten Qualifikationen ausreicht, oder man müsste das Verhältnis von kindlichen Selbstbildungsprozessen und gesetzten Zielen klären.

Die Aussagen in den Bildungsplänen sind dazu eher schillernd und unpräzise, wie das Eingangszitat zeigt. Hier gibt es theoretischen, konzeptionellen und praktischen Entwicklungsbedarf, der mit den Vorarbeiten von Laewen, Andres u.a. im Konzept der »Zumutung von Themen« einen weiter zu entwickelnden Ansatz aufweist.

Geht man noch einmal auf die zwei grundsätzlichen Positionen in dieser Frage zurück, so wäre es ein wichtiges Vorhaben, der Beantwortung durch Empirie näher zu kommen. Die eher akademische Debatte der vergangenen Monate, ob Kinder ihre Weltsicht und ihre Kompetenzen konstruieren oder ob es sich bei »Bildung« um ein Prozess der Ko-Konstruktion handelt, erhält bei einem Blick in die Bildungspläne – die ja von den Protagonisten dieser Debatte geprägt, wenn nicht sogar verfasst sind – eine praktische Wendung. So finden wir tatsächlich eine unterschiedliche Gewichtung der Selbsttätigkeit der Kinder und der Rolle der Erzieherinnen. Es wäre aber künftig wünschenswert, dass diese Debatte nicht mehr abstrakt oder nur um den einen angemessenen Begriff geführt wird, sondern in Bezug auf ihre praktischen Konsequenzen. Dann ist diese Debatte aber nicht mehr durch Argumentation, sondern empirisch zu entscheiden. Meint man den Aufbruch der frühen Bildung ernst, ist es erforderlich, die unterschiedlichen Konzepte, ihre Umsetzung und ihre Ergebnisse zu überprüfen. In Anerkennung der deutschen Forschungsdefizite und besonders der schmalen wissenschaftlichen Ressourcen, müsste die Wirksamkeit der Bildungspläne und der sie begründenden Ansätze untersucht werden. Es gibt erheblichen Forschungsbedarf.

Der Artikel enthält Ausschnitte eines Beitrags aus dem Jahrbuch 9 des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes, Schneider Verlag Hohengehren, 2004.

Wir danken dem Autor und der Zeitschrift "Betrifft KINDER" für die Genehmigung zum Abdruck.