Erziehungspartnerschaft in der Sprachförderung

Von der Qualität der Bildungsarbeit in der Kindertageseinrichtung hängen Berufs- und Lebenserfolg der Kinder ab. Das wissen insbesondere Migran­teneltern, die ihre Kinder oft mit dem Wunsch in die Kita geben: »Unser Kind soll gut Deutsch lernen. Es soll es einmal besser haben als wir..,«

Gerda Wunschel und Regine Schallenberg-Diekmann beschreiben, wie Verständigung mit Migranteneltern im Sinne einer Erziehungspartnerschaft möglich ist. Sie beginnt mit Öffent­lichkeitsarbeit.

Den ersten Kontakt mit einer Kinder­tagesstätte suchen die Eltern bei der Anmeldung des Kindes. Daten werden aufgeschrieben, ein Platz wird zuge­sagt, abgesagt, oder sie werden auf später vertröstet. Das geschieht gera­de Eltern mit Migrationshintergrund, also allen, mit denen wir uns nicht ausreichend verständigen können, oft. Die Anmeldung soll aber in erster Linie dazu dienen, den Eltern die Arbeit in der Kindertagesstätte und das pädagogische Konzept darzustel­len. Schließlich wollen sie die Kita für ihr Kind finden, die die höchste Über­einstimmung bei den Bildungs- und Erziehungsvorstellungen gewährleistet und alles tut, damit das Kind und die Eltern sich wohlfühlen. Alle Eltern, unabhängig vom sprachlichen Ver­ständnis, müssen diese Informationen erhalten.

Flyer für Eltern und die Öffentlichkeit
Deshalb ist es sinnvoll, einen Flyer mit der Kurzfassung des pädagogischen Konzeptes zu entwickeln und ihn in die Sprachen übersetzen zu lassen, die im Umfeld am häufigsten gesprochen werden. Auch wenn bei der Anmeldung eher »mit Händen und Füßen« kommuniziert wird, bekommen die Eltern mit diesem Faltblatt in ihrer Sprache die Möglichkeit, zu Hause alle Informationen in Ruhe nachzulesen. Die Atmosphäre der Kita erleben sie beim obliga­torischen Rundgang durch das Gebäude.

Gerade in Zeiten zunehmender Kon­kurrenz zwischen Kindertagesstätten, bedingt durch zurückgehende Kinder­zahlen und dramatische Veränderungen der Struktur, sind solche Kurzinforma­tionen sinnvoll, um auf die eigene Ar­beit aufmerksam zu machen und damit eine Visitenkarte in der Öffentlichkeit zu hinterlassen.

Der Eingangsbereich - Tor zur Nachbarschaft
Um Sprache sichtbar zu machen, kommt dem Eingangsbereich eine besondere Rolle zu. Ist er nur eine Art Verkehrsknotenpunkt, um auf schnellstem Weg zwischen Etagen und Räumen zu wechseln? Fühlen Besu­cher und Eltern sich verloren oder angesprochen? Gibt der Eingangs­bereich das Gefühl, in der Kita will­kommen zu sein? Werden Dokumentationen der Arbeit aus den Gruppen hier gezeigt?

Eine Chance, das Konzept mit Fotos, die es illustrieren, dauerhaft vorzu­stellen, bietet selbst der Eingang in die Kindertagesstätte. Die Kernpunkte des Konzeptes sollten in alle Haupt­sprachen, die sich in der Kita finden, übersetzt sein.

In der Kindertagesstätte Lützowstraße in Berlin-Tiergarten wurden mit Unter­stützung der Eltern Willkommensgrü­ße in vielen Sprachen aufgeschrieben und hängen im Eingangsbereich aus. Auf der Rückseite steht immer der Abschiedsgruß.

Elterngesprächskreise
Wenn zweisprachige Erzieherinnen in einer Kita arbeiten, ist es möglich, sich mit Eltern in ihrer Herkunftssprache über Bildungsansprüche und Erzie­hungsziele zu verständigen. Das ist auch für die gelingende Sprachent­wicklung notwendig. Solche Elternge­sprächskreise werden in der Kita Dres­dener Straße in Berlin-Kreuzberg seit zwei Jahren regelmäßig durchgeführt.

Die türkischsprachigen Erzieherinnen wurden auf der Grundlage von Schulungsmaterial des »Arbeitskreises Neue Erziehung« geschult, Gesprächskreise über frühkindliche Erziehungsfragen zu initiieren, inhaltlich zu leiten und zu moderieren. Dadurch erweiterten die Frauen vorhandene Kompetenzen und konnten sie gezielt in die Zusam­menarbeit mit Eltern einbringen. Diese Erfahrung ermutigte sie, weitere Im­pulse für die Erziehungspartnerschaft mit Eltern zu setzen und sich mit ihnen über Bildungsziele zu verstän­digen. In mehreren Gesprächskreisen wurden die Themen Sprachentwicklung und Sprachförderung behandelt.

Verständigung über Bildungsziele
Welche Möglichkeiten haben wir noch, uns konkret über Bildungsziele zu verständigen?

Das Team der Weddinger Kita Grünta­ler Straße hat - beraten von Gerlinde Lill und Christa Möllers - darüber nach­gedacht, was die Kinder am liebsten tun und was sie tun würden, wenn die Erzieherinnen es ihnen nicht ver­bieten würden: mit Wasser planschen, an der Garderobe hangeln, von der Fensterbank springen, herumrennen...

Zunächst spürten die Erzieherinnen den Erfahrungen der Kinder bei die­sen Tätigkeiten nach, indem sie selbst fröhlich von der Fensterbank hüpften. Anschließend schilderten sie einander ihre Erfahrungen und Erlebnisse und diskutierten, wie wichtig oder unwich­tig sie für die Kinder sind und welche Bildungsziele damit erreicht werden können.

Der Perspektivenwechsel - also das Hineinversetzen in die Erfahrungswelt der Kinder - ermöglichte es dem Team, wichtige Bildungsziele wie Selbstbe­wusstsein, Sicherheit, Körperbeherr­schung, Hilfsbereitschaft, Rücksicht­nahme, naturwissenschaftliches und mathematisches Grundwissen in die­sen Tätigkeiten zu identifizieren. Die­se und weitere Kompetenzen können sich die Kinder bei solchen Tätigkeiten aneignen. Sprache und Kommunikation brauchen die Kinder übrigens bei allen vier Tätigkeitsbeispielen: um sich ab­zusprechen, Regeln auszuhandeln, um Unfälle zu vermeiden, Bewunderung zu zollen oder einzuheimsen...

Die Beobachtungen, die Erlebnisse der Kinder und die dabei zu erwerben­den Kompetenzen wurden schriftlich in deutscher und in türkischer Sprache festgehalten, um sie allen Eltern zu­gänglich zu machen. Auf Tafeln häng­ten die Erzieherinnen diese Notizen an die Orte des Geschehens: in die Flure, neben die Eingänge zu den Waschräumen, an die Garderoben oder neben die Fensterbänke, unter denen nun Kissen zum Springen ein­laden. Die Information ermöglicht es den Eltern, sich damit auseinander zu setzen, welche Verbote sinnvoll und notwendig und welche vielleicht über­flüssig oder sogar hinderlich für die Entwicklung der Kinder sind.

Eingewöhnung - unterstützt durch Sprache
Was ist das für ein Gefühl, wenn man in eine völlig neue Umgebung kommt, in der Vieles anders aussieht und riecht als zu Hause, in der selbst die Geräusche ungewohnt sind, in der man niemanden kennt und nicht ein einzi­ges Wort versteht? Die ersten Tage in der Kita müssen für Kinder, die der deutschen Sprache (noch) nicht mäch­tig sind, der blanke Horror sein!

Um Kindern die Eingewöhnung zu erleichtern, gibt es in Berlin-Kreuzberg schon seit etwa 20 Jahren immer wie­der gut dokumentierte Sprachkurse für deutsche Erzieherinnen und Erzie­her unter dem Titel »Türkisch für die Kita« - also mit ausgewähltem Voka­bular für eben diesen Zweck. Auch der Sprachförderkoffer, der im vergange­nen Jahr der Berliner Öffentlichkeit vorgestellt wurde, enthält Brückensätze in den zehn häufigsten Migrantenspra­chen dieser Stadt. Die Brückensätze beziehen sich auf wiederkehrende Situationen im Alltag der Kindertages­stätte. Mit einer einfachen Lautum­schrift liefern sie Anleitungen zur Aus­sprache und sind in den Originalschrif­ten dargestellt, damit die Erzieherinnen mit Hilfe der Eltern die Aussprache einüben können. So können die Eltern von Anfang an in die Sprachförderung ihrer Kinder einbezogen werden.

Der Morgenkreis
Bestimmt findet auch in Ihrer Kinder­tagesstätte regelmäßig der Morgen­kreis oder eine andere Gesprächs­runde statt, in der die verschiedenen Muttersprachen deutlich werden kön­nen. Die Kinder singen Begrüßungslie­der, mit denen sie sich auf Deutsch, Türkisch, Italienisch, Somalisch und in anderen Sprachen »Guten Morgen« wünschen. Vielleicht brauchen sie an­fangs Unterstützung von der Erziehe­rin, wenn sie zum Beispiel zählen sol­len und die Zahlen in ihrer Familien­sprache noch nicht gut beherrschen.

Weil die Erzieherinnen ebenfalls nicht alle Sprachen beherrschen, ist es sinnvoll, hier mit den Eltern zu kooperieren. Gute Erfahrungen mach­ten Erzieherinnen, die sich von Eltern Schlüsselbegriffe und Zahlen, die im Morgenkreis immer wieder verwendet werden, beibringen ließen. Dadurch präsentierten sie sich als Lehrende und Lernende zugleich.

(Mit-)Sprache hörbar werden zu las­sen, das heißt im Morgenkreis, dass Kinder Dinge erzählen können, die ihnen wichtig sind. Dabei haben sie die Möglichkeit zu lernen, frei vor einer Gruppe zu sprechen. Gleichzeitig lernen sie, zuzuhören und abzuwar­ten, bis sie antworten können, auch wenn sich (noch) nicht alle Kinder gleich gut ausdrücken können.

(Mit-)Sprache bedeutet auch, mit zu entscheiden, Vorschläge zu machen und den Tag mit zu gestalten. Das alles erlaubt der Morgenkreis.

Familienwände
Auch die Gestaltung der Räume kann gesprächsfördernd sein. In der Kita Dresdener Straße beschäftigten sich vierjährige Kinder und ihre Erzieherin­nen vor einigen Jahren damit, wie es war, als sie noch klein waren, welches Spielzeug sie hatten, welche Babyklei­dung sie trugen, wo sie wohnten. Da­bei entstand die Frage, wer zur Familie gehört, ob und wie die Familie sich im Lauf der vier Jahre - so lange waren die Kinder und Erzieherinnen der Grup­pe schon zusammen - verändert hat.

Im Treppenhaus wurde dieses Pro­jekt dokumentiert. Die Kinder standen oft gemeinsam davor, schauten ihre Fotos, ihre Kleidung, ihre Wohnhäuser, die unterschiedlich großen Familien an und unterhielten sich darüber. El­tern wurden stolz daran vorbeigeführt und mit neuen Informationen versorgt. Aus diesem Projekt entstanden später die Familienwände, auf denen alle zu sehen sind, die zu den Familien der Kinder gehören oder ihnen wichtig sind, zum Beispiel auch Haustiere.

Inzwischen ist es in der Kita Dres­dener Straße üblich, dass die Eltern für ihre Kinder die Familienwand gestalten, und zwar während der Ein­gewöhnungszeit. Dann sitzen Eltern und Kinder oft gemeinsam vor den Fotos und lernen, wie die anderen Kinder und Eltern heißen. Auch an den Schlafplätzen der Kinder werden anfangs Familienbilder ange­bracht. Beim Einschlafen streicheln die Kinder gern über die Fotos, sagen ihnen »Gute Nacht« oder »iyi geceler«. Wenn die Kinder nicht mehr schlafen, werden die Familienbilder in einen anderen Rahmen gebracht.

Diese Familienwände begleiten die Kinder von der Krippe bis zum Aus­scheiden aus der Kita oder zum Über­gang in die Schule wie alles, was El­tern seit Beginn der Kitazeit anfertigten.

Namen und was sie bedeuten
Alle Eltern überlegen sich sorgfältig, welche Namen sie ihren Kindern geben wollen. Deshalb bitten die Erzieherinnen sie schon während der Eingewöhnungsphase, ihre Gründe für die Na­menswahl auf einem vorbereiteten Blatt »Ich heiße..., weil...« zu notieren. Später hängen diese Dokumentationen im Gruppenraum aus.

Meist sind kleine Geschichten mit der Namenswahl verbunden, durch die die Kinder mehr über sich erfahren, wenn die Erzieherinnen mit ihnen darüber sprechen. Natürlich sind sie stolz auf ihre Namen und die Gedanken, die ihre Eltern sich gemacht haben.

Die Erzieherinnen erfahren durch die Begründung der Namenswahl mehr über die Kinder, ihre Eltern und die Beziehung zwischen beiden. Und die Kinder merken, dass das, was ihre Eltern aufgeschrieben haben, ganz unterschiedlich aussieht.

Helins Eltern schreiben: »Ich heiße Helin, weil es der Name von einem Vo­gelnest ist. Vögel sind frei und können überall auf der Welt sich niederlassen. Sie bauen ihr Nest an Orten, wo sie sich sicher fühlen, sich ernähren und sich vor allem wohl fühlen. Helin soll, wenn sie Flügel bekommt, frei und wählerisch wie ein Vogel sein.

Mein zweiter Name lautet Ezgisu. Ezgi sind gefühlsbetonte Volkslieder. Su ist das Wasser. Die Kombination von beiden Wörtern symbolisiert für uns die Reinheit, das Klare und das Tiefe von dem Wasser, jedoch mit der Gefühlsintensität eines Liedes.«

Und Lenes Eltern: »Ich heiße Lene, weil meine Eltern gerne einen selte­nen und skandinavisch klingenden Namen für mich wollten. Hilfe und Inspiration suchten sie dabei im IKEA Katalog und bei Astrid Lindgren. Eini­gen konnten sie sich auf Svea, Jule oder Lotte und Michel, Niels oder Lasse, wenn ich ein Junge geworden wäre. Die Idee zu Lene kam in der 22. Schwangerschaftswoche, in der sie erfuhren, dass ich ein Mädchen bin. Fortan nannten sie mich Lene. Lene ist die Kurzform von Helene und bedeutet: die Leuchtende.«

Beschriftungen
Überall in der Kita sehen die Kinder Schriftzeichen und fragen nach. So lernen sie schnell, verschiedene Spra­chen zu unterscheiden, und entwickeln ein Gefühl für Fremdsprachen. Später bringen sie die Schrift mit der Sprache in Verbindung. Das können wir fördern, indem wir Gegenstände beschriften. Auf verschiedenfarbigen Folien oder mit verschiedenfarbigen Stiften kann auf dem Tisch »Tisch« in Türkisch, Deutsch, Arabisch, Italienisch, Französisch, Englisch und in anderen Sprachen stehen. Auch auf Wochen­plänen kann Sprachenvielfalt sichtbar gemacht werden, indem die Wochen­tage und Zahlen in verschiedenen Sprachen aufgeschrieben werden. Wir kennen die Frage der Kinder »Was schreibst du?« oder »Was steht da?«, die sich weiterentwickelt zu der Frage »Was habe ich geschrieben?«, wenn sie beginnen, sich mit Buchsta­ben zu beschäftigen.

Eltern lesen vor
Dass Bücher die Sprachentwicklung sehr unterstützen, wissen wir. Die Wertschätzung ihrer Sprache erleben Kinder jedoch mit Büchern, die auch in ihrer Sprache geschrieben sind. Deshalb sollten Bilderbücher mög­lichst in allen Sprachen, die in der Gruppe gesprochen werden, vorhan­den sein. Meist lesen die Erzieherin­nen vor, aber auch Eltern können ein­geladen werden, den Kindern Bücher vorzulesen oder Geschichten in ihrer Sprache zu erzählen. Kinder, die ihre Muttersprache gut sprechen, Deutsch aber noch nicht so gut, sind stolz darauf und beteiligen sich intensiv.

Ein Hinweis noch zur Auswahl der Bilderbücher: Es sollte vor allem auf Bücher geachtet werden, die die Situ­ation unterschiedlicher Familien und Herkunftsländer darstellen. Erst in zweiter Linie sollten Bücher angeschafft werden, die in eine Fremdsprache über­setzt wurden. Bestimmt bringen Eltern gerne Bücher aus dem Urlaub mit, wenn sie danach gefragt werden.

Aber nicht nur Lesen verbindet. Eltern und Erzieherinnen können auch gemeinsam mit den Kindern Projekt­themen besprechen.

Projektarbeit - Gesprächsanlässe für zu Hause
Wie Eltern unterstützt werden können, Themen, die in der Kita behandelt werden, in Gesprächen zu Hause eben­falls aufzunehmen, zeigt das Beispiel der türkisch-deutschen Kitas des VAK e.V. in Kreuzberg: Die Eltern sind immer gut informiert, aus welchen Gründen die Erzieherinnen ein Projekt zu einem bestimmten Thema oder Wissensbereich planen. Zu Beginn des Projektes hängen die Erzieherinnen am Elternbrett der jeweiligen Gruppe aus, welche Schlüsselwörter aus ihrer Sicht bei der Bearbeitung dieses The­mas wichtig sind. Diese Liste sollte im Laufe der Zeit ergänzt werden, denn Projekte entwickeln sich durch die Fra­gen und Hypothesen der Kinder mit­unter ganz anders, als vorher gedacht.

Die Liste der wichtigen Wörter so­wie alle Informationen für die Eltern sind immer zweisprachig verfasst, deutsch und türkisch, damit alle Eltern sich damit beschäftigen können. Manchmal lernen auch die Eltern da­bei spezielle Wörter in Deutsch oder Türkisch erst kennen.

Weil Kinder ein Wort viele Male hören müssen, bevor sie es sicher gebrauchen können, werden die Eltern aufgefordert, die Erweiterung des aktiven Wortschatzes der Kinder zu unterstützen, indem sie zu Hause mit ihnen über das Projekt sprechen und die Schlüsselwörter dabei benut­zen. Sie werden ermutigt, die Sprache zu wählen, in der sie sich wohler und heimischer fühlen.

Für die Kinder ist es in jedem Fall ein besonderes Bildungsangebot, zu erfahren, dass es für jede Sache min­destens zwei verschiedene Begriffe gibt. Sie lernen dabei, Perspektiven zu wechseln und die Existenz verschiede­ner Sprachen bewusst wahrzunehmen.

Die »Sternstunden«
In die Kita Grüntaler Straße im Berliner Wedding liegt der Anteil der Kinder, deren Erstsprache nicht die deutsche ist, bei 70 Prozent. Konfrontiert mit der Situation, dass viele von ihnen ganz offensichtlich eine Förderung ihrer Kompetenz in der deutschen Sprache brauchen, stießen die Erzie­herinnen zunächst an ihre Grenzen. Die Beraterin Gerlinde Lill brachte die Logopädin Anja von Maydell ins Spiel, die davon überzeugt ist, dass all ihre Erfolge bei Kindern im Wesentlichen darauf zurückzuführen sind, dass sie den Kindern in den Therapiesitzungen ihre ungeteilte Aufmerksamkeit zu­wendet. Aus dieser These entwickelte das Team das Konzept der Sternstun­den: Jedes - und wirklich jedes! -Kind hat alle 14 Tage das Recht auf eine halbe Stunde mit einer Erziehe­rin, unabhängig von der aktuellen Personalsituation. Das Kind wählt aus, mit welcher Erzieherin es in welchen Raum geht, welche Dinge es mit­nimmt, was die beiden dort tun und worüber sie sprechen. An die Tür des Raums hängt es einen Stern, der allen signalisiert: Hier findet gerade eine Sternstunde statt, die nicht gestört werden darf. So erlebt das Kind seine Wichtigkeit und kann die Zuwendung der Erzieherin genießen. Ich-Identität, Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen werden gefördert. Das Kind trifft selbst­ständig Entscheidungen und plant im Voraus.

Damit alle Kinder, Erzieherinnen und Eltern wissen, wer heute an der Reihe ist, heften sich die »Sternenkinder des Tages« morgens einen Stern mit ihrem Foto an. Wenn sie die Kita am Nach­mittag verlassen, bringen sie ihren Stern am Ende der Sternenreihe an. So können sich alle Kinder leicht ver­gewissern, wie viele Tage es noch dauert, bis sie endlich an die Reihe kommen: mathematische Grunderfah­rungen mit Zeit und Mengen.

Eltern, die die Sternenkinder kennen, sprechen sie darauf an, was und wen sie sich ausgewählt haben, wie es ihnen gefallen hat, ob sie sich schon aufs nächste Mal freuen. Damit erhöhen sie die »gesellschaftliche Bedeu­tung und Anerkennung« der Sternstunden. Und sie zeigen, wie wichtig sie selbst die Sache nehmen.    

Das Team hat die Eltern frühzeitig in die Entwicklung des Konzeptes einbezogen. In jeder Gruppe gab es einen speziellen Elternabend zu die­sem Thema. Nun fragen die Eltern oft bei den Erzieherinnen nach, wie die Sternstunden mit ihren eigenen Kindern verlaufen sind.

In den Sternstunden lernen die Erzieherinnen manches Kind von einer gar neuen Seite kennen. Ihre Beobachtungen und Einsichten über Entwicklungsfortschritte dokumentieren sie mit Hilfe eines selbst entwickelten Leitfadens. Dadurch sind sie immer gut auf Entwicklungsgespräche mit den Eltern vorbereitet, in denen die Sternstun­den einen hohen Stellenwert haben.

Buchstaben kennen lernen
Es war im Vorangegangenen schon die Rede vom Interesse der Kinder an der Schriftsprache. Hier nun ein Bericht der Erzieherin einer altershomogenen Gruppe in der Kita Dresdener Straße, zu deren Konzept es gehört, dass Kinder und Erzieherin von der Eingewöhnung bis zur Einschulung eine feste Gruppe bilden.

»Als unsere Kinder zwei bis drei Jahre alt waren, hatten wir einen hohen Verlust an Buddelschaufeln zu bekla­gen. Daraufhin kamen wir auf die Idee, die Schaufeln mit den Namen der Kin­der zu beschriften. Jedes Kind brachte seine Schippe mit in den Morgenkreis und durfte sich dann eine Farbe aus­suchen, in der sein Name in großen Buchstaben auf die Schaufel geschrie­ben wurde.«

Diese einfache und unaufwendige Maßnahme hatte ungeahnte Folgen: Innerhalb von zwei Wochen war fast jedes Kind in der Lage, seinen Namens­zug zu erkennen. Die Namen auf den Schaufeln führten zu einem regen Aus­tausch unter den Kindern. Zwar kannte kaum ein Kind Buchstaben, aber sie erkannten doch die unterschiedlichen Formen der Schriftzeichen und hatten sehr viel Freude am Vergleichen. Moritz, der Jüngste aus der Gruppe: „Mein Name fängt mit rauf, runter, rauf, run­ter an. Der von meiner Mama auch und bei Emma ist das weiter hinten.“

Wir hingen die Buddelschaufeln an Haken nebeneinander in Blickhöhe an die Wand, so dass die Kinder alles überschauen konnten. Sie halfen sich gegenseitig bei der Auswahl ihrer Schaufeln. Nur ganz am Anfang wurden wir Erzieherinnen manchmal um Hilfe gebeten. Unser ursprüngliches Ziel, den dauernden Neukauf von Schippen zu vermeiden, haben wir auch erreicht.

Später haben wir mit den Kindern Namen-T-Shirts gedruckt. Man glaubt nicht, was für eine Verbundenheit zwi­schen Kindern dieses Alters durch den gleichen Buchstaben im Namen ent­steht und was für eine Freude sie an der Entdeckung haben. Es kam uns manchmal so vor, als hätten sie einen lange vermissten Bruder oder eine Schwester wiedergefunden, wenn sie im Namen des anderen Kindes auch ein S entdeckten.

Wenn wir Plakate schrieben, hörten die Eltern danach von ihren stolzen Kindern: „lch hab das P ausgemalt.“ Später haben wir uns ein eigenes Al­phabet hergestellt. Wir Erzieherinnen haben große Buchstaben auf Pappe geschrieben. Die Kinder durften sich ihre Buchstaben aussuchen und bunt ausmalen. Manche Kinder malten zwei Buchstaben aus, andere nur einen, aber alle wurden von den Kindern signiert und auf Holzstäbchen getakkert. Das A war längere Zeit Fionas Buchstabe, das B gehörte Emma. Jedes Kind vertrat seinen Buchstaben mit besonderem Nachdruck: „Das ist doch ein E, das hab ich gemalt!“

Viele Buchstabenspiele kamen dazu: Wir haben Buchstaben auf nackte Rücken geschrieben; die Reaktion war: „Ach mach das noch mal, es ist so schön...“ Aus Kinder- und Erwach­senenkörpern haben wir Buchstaben gelegt. Dabei lernten die Kinder, dass man für das A zwei Erwachsene und ein Kind braucht. So kam das ganze Alphabet an die Reihe, und einige Kinder konnten lesen, als sie im Som­mer zur Schule kamen.«

Sprache und Schule
Ab dem Sommer 2005 werden keine Hortkinder mehr in den Kindertages­stätten sein oder nur noch für kurze Zeit. Deshalb sollen dem Übergang zur Schule noch einige Gedanken ge­widmet sein.

Inzwischen gibt es Erfahrungen mit dem Sprachtest »Deutsch+«, der jetzt regelmäßig von Erzieherinnen mit Vor­schulkindern durchgeführt werden muss. Bei aller Kritik, die daran geübt wird - es ist sinnvoll, wenn Tests von vertrauten Personen, die die Sprach­entwicklung des Kindes über Jahre hinweg begleitet und gefördert haben, durchgeführt werden.

In Kooperation mit der Schule sollte schon im Vorfeld darauf geachtet wer­den, dass Kinder in kleinen Gruppen eingeschult werden, sofern die Eltern das wünschen, auch wenn das Ein­zugsgebiet der Schule nicht mit der Wohnung der Familie übereinstimmt. Kinder finden in vertrauten Gruppen Sicherheit und Geborgenheit. Sie unter­stützen sich gegenseitig, und sprach­lich unsichere Kinder fassen schneller Vertrauen.

Lehrer sollten die Kinder schon vor der Einschulung kennen lernen. Das bedeutet, dass frühzeitig feststehen muss, welche Lehrer die ersten Klas­sen übernehmen, und vor allem, dass die Kinder Plätze an den Wunschschu­len erhalten. Schön ist es, wenn die Kinder während ihrer Vorschulzeit in der Kita gelegentlich am Unterricht teilnehmen können. Schön wäre auch, wenn die zukünftigen Lehrer die Kin­der in ihrer Kita besuchen, um sich deren Entwicklungsmappen und die Sprachlerntagebücher zeigen zu las­sen. Falls all das nicht gelingt, kön­nen die Kinder mit unserer Unterstüt­zung den Lehrern auch Briefe schrei­ben und von sich erzählen.
  

Aus der Zeitschrift: Betrifft KINDER 01-2005
Wir danken den Autorinnen und dem "verlag das netz" für die freundliche Genehmigung zum Abdruck dieses Beitrags.

Kontakt:
Gerda Wunschel und Regine Schal­lenberg-Diekmann
INA.KINDER.GARTEN
Karl-Marx-Straße 71, 12043 Berlin Tel.: 030/62005169/70
Email: info@inakindergarten.de

Gerda Wunschel ist Geschäftsführerin von INA.KINDER.GARTEN, ein freier Träger, dessen Kitas nach dem Kon­zept des Situationsansatzes arbeiten.

Regine Schal­lenberg-Diekmann ist als Geschäftsführerin verantwortlich für die pädagogische Qualität der Kindertagesstätten von INA.KINDER.GARTEN und Koordinatorin des Projekts »Qualität im Situationsansatz« (Quasi).